:: časopis "Nastava i vaspitanje" ::

TUMAČENjE POSTIGNUĆA U UČENjU MUZIKE I DINAMIČKA SVOJSTVA UČENIKA

Dr Blanka Bogunović
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Izvorni naučni rad
UDK- 159.953.5 (159.923)
Tekst objavljen u časopisu "Nastava i vaspitanje" br. 3, 2006. god.

REZIME
Osnovni koncept istraživanja zasniva se na ideji o integrativnom delovanju kognitivnih aspekata motivacionih procesa i dinamičkih svojstava ličnosti tokom učenja muzike. Korišćen je prošireni Vainerov atribucioni model tumačenja postignuća za koji smatramo da može doprineti razumevanju dinamike procesa napredovanja ka postignuću i sticanju muzičkih kompetencija. Cilj istraživanja je deskripcija načina i stepena povezanosti kategorija tumačenja uspeha i neuspeha i dinamičkih svojstava ličnosti (unutrašnja motivacija i crte ličnosti). Uzorak čini 137 učenika, uzrasta od 12 do 20 godina, od I do IV razreda srednje muzičke škole. Rezultati ukazuju na specifičnosti u tumačenju uzroka uspešnosti kod učenika srednje muzičke škole i na njihovu bazičnu određenost dinamičkim svojstvima ličnosti. Razloge za uspeh učenici pripisuju pre svega zadovoljstvu, zalaganju, ambiciji, a zatim nastavniku glavnog predmeta, pa tek onda muzičkim sposobnostima. Nalazi pokazuju da oni učenici koji procenjuju zalaganje kao važan činilac svoje uspešnosti poseduju osobine ličnosti koje su neophodne za postizanje visokih ciljeva - istrajnost u napredovanju, snažan unutrašnji lokus kontrole i pozitivnu sliku o sebi. Pored toga, oni su okrenuti drugim ljudima, aktivni i asertivni. Učenici koji su sposobniji postavljaju sebi više zahteve i standarde postignuća. Podatak da su određeni činioci (zalaganje, ambicija, zadovoljstvo, okolnosti) značajno povezani sa dinamičkim aspektima ličnosti govori o tome da kognitivno tumačenje uzroka uspešnosti proizlazi iz dinamičkih svojstava ličnosti. Smatramo da ima osnova za zaključak o primarnoj ulozi strukture ličnosti i emocionalno-motivacionim kvalitetima ličnosti u procesu kognitivne interpretacije rezultata napredovanja. Praktična primena rezultata odnosi se na značajnu ulogu nastavnika u stvaranju povoljnih uslova za razvoj unutrašnje motivacije.

Ključne reči: uzročne atribucije postignuća, učenici srednje muzičke škole, unutrašnja motivacija, osobine ličnosti

STUDENTS' DYNAMIC PERSONALALITY TRAITS AND ATTAINMENT IN MUSIC

The research is based on the idea of integrative functioning of some aspects of motivational processes and dynamic personality traits during studying music. We applied Wiener's extended attribution model of attainment assessment which we regard appropriate for understanding the dynamics of the process of progressing towards attainment and acquisition of musical competencies. The aim of the research was to describe the mode and level of interrelatedness of the categories such as success and failure and the dynamic properties of the personality (intrinsic motivation and personality features). The sample comprised 137 students (aged 12-20) of I-IV grades of a Musical school. The results indicate to some specificities in the interpretation of the causes of successfulness by the respondents and its fundamental reliance on the dynamic personality traits. The respondents cited the reasons for their success in the following order: pleasure, effort, ambition, then: mayor subject teacher, and, as the least important, their talent for music. The data show that those students who consider effort as an important factor of their successfulness possess personality features which are regarded necessary for reaching high goals - persistence in progressing, strong inner control locus, and a positive self image. Additionally, they are extrovert, active, and assertive. They are more capable of setting higher goals and standards of achievement. The fact that some factors (effort, ambition, pleasure, circumstances) are significantly related to dynamic personality traits means that cognitive interpretation of success causes is actually derived from dynamic personality traits. We find that there is enough ground to conclude that the structure and emotional-motivational quality of personality play a prime role in the process of cognitive interpretation of the results in progressing. Practical application of the results relates to the important role of the teacher in providing favourable conditions for the development of intrinsic motivation.

Keywords: causal attribution of attainment, students of high school for music, intrinsic motivation, personality traits.

Uloga i značaj motivacije u muzičkom obrazovanju ne može se prenebregnuti, jer od njenog kvaliteta zavisi efekat ostalih značajnih preduslova muzičkog postignuća. Priroda procesa učenja muzike je takva da zahteva posvećeno svakodnevno višegodišnje vežbanje, da bi se izvođačke kompetencije mladog muzičara razvile i dostigle nivo potreban za ostvarenje visoke muzičke uspešnosti. Dinamika napredovanja je uslovljena sklopom motivacije, sposobnosti i ličnosti (Bogunović, 1995) u kome motivacioni činioci imaju integrativnu i direktivnu ulogu. Atribucioni model smatramo adekvatnim za tumačenje kognitivnog aspekta motivacionih procesa usmerenih ka postignuću. Utvrđivanje specifičnih uzročnih atribucija vezanih za proces učenja muzike može da doprinese razumevanju dinamike napredovanja u dostizanju postavljenih ciljeva, jer verovanje učenika o uzrocima uspeha i neuspeha značajno utiču na njegovo ponašanje, mišljenje i stav prilikom angažovanja na sledećem zadatku.

Vainerov model kategorija uzročnih atribucija postignuća, koji obuhvata četiri kategorije tumačenja uspeha, odnosno neuspeha ( Wei ner, 1974) najčešće je primenjivan u istraživanjima motivacije muzičara (Asmus, 1986a, 1986b; Bogunović, 2005). U referentnim radovima psihologije muzike njegov dvodimenzionalni model je proširivan novim kategorijama: muzička sposobnost, napor, osećanje za muziku, porodična sredina i odeljenska klima (Asmus, 1987). Dalja proširenja atribucionog modela uključuju i neka druge elemente koji se mogu podeliti na (1) unutrašnje: tehničko poznavanje instrumenta, napor, prirodnu muzičku sposobnost i (2) spoljašnje: nivo težine ovladavanja muzičkim instrumentom, pomoć dirigenta, pomoć drugih i sreća (Chandler, Chiarella & Auria, 1988). U našem istraživanju definisali smo uzročne atribucije oslanjajući se u osnovi na Vainerov model i uključivši kategorije tumačenja (ne)uspešnosti koje smo smatrali relevantnima za muzička postignuća, a koje proizlaze iz prirode procesa muzičkog obrazovanja u našim uslovima. To su: muzičke sposobnosti, tehnička spretnost, zalaganje, profesor glavnog predmeta, zadovoljstvo u bavljenju muzikom, ambicija, trema i okolnosti. Sagledavajući, s jedne strane, vredne nalaze do kojih su autori u oblasti muzičkog obrazovanja došlii jasnu ulogu motivacije kao dinamičkog, integrativnog i usmeravajućeg svojstva ličnosti, s druge strane, smatrali smo da atribucioni model treba sagledavati u okviru opštijeg koncepta kojim bi se kognitivna tumačenja uzroka uspeha i neuspeha dovela u vezu s dinamičkim aspektima ličnosti, i tako bolje razumeli specifični procesi napredovanja ka postignuću.

Metodologija

Predmet istraživanja su kognitivni aspekti motivacionih procesa (uzročne atribucije uspešnosti) i način i stepen njihove povezanosti s dinamičkim svojstavima ličnosti (unutrašnja motivacija i crte ličnosti). Ciljevi su: (1.) deskripcija uzročnih atribucija uspešnosti, (2.) deskripcija povezanosti uzročnih atribucija i unutrašnjih motiva i osobina ličnosti.

Varijable i merni instrumenti
U istraživanje smo uključili tri grupe varijabli: uzročne atribucije, unutrašnje motive i crte ličnosti. Varijable su definisane preko mernih instrumenata. Uzročne atribucije su ispitivane tako što su učenici u okviru upitnika posebno konstruisanog za potrebe istraživanja procenjivali stepen važnosti sledećih činioca muzičke uspešnosti: muzičke sposobnosti, talenat; tehnička, motorna spretnost u instrumentalnom izvođenju; rad, trud, zalaganje; nastavnik glavnog predmeta; zadovoljstvo u bavljenju muzikom; želja za postignućem, ambicija; trema i okolnosti koje ne zavise od njih. Svoj stav izražavali su na skali od jedan (nimalo važno) do pet (veoma važno). Za merenje unutrašnje motivacije koristili smo upitnike Palekčića (1981) koji su u izvesnoj meri prerađeni za potrebe istraživanja na populaciji učenika muzike (Bogunović, 1995) i kojima se ispituje motiv postignuća, motiv radoznalosti i nivo aspiracije. Njihovi psihometrijski parametri su provereni i pokazali su se zadovoljavajućima (Bogunović, 1995; Palekčić, 1985). Crte ličnosti ispitivali smo Katelovim testom HSPQ (High School Personality Inventory), forma A, namenjenom srednjoškolskom uzrastu (Catel & Belogs, 1968). Katelov test meri izvorne crte ličnosti i pokriva tri modaliteta njihovog ispoljavanja: sposobnosti ili kognitivne crte, stilističke ili crte temperamenta i motivacione ili dinamičke crte. HSPQ meri 14 funkcionalno nezavisnih faktora ličnosti koji su predstavljeni kao bipolarne dimenzije. Ovaj merni instrument je uglavnom korišćen u referentnim istraživanjima ličnosti muzičara (Kemp, 1981, 1982 a , 1982b).

Uzorak
137 učenika (26% mladića i 74% devojaka) uzrasnog raspona od 12 do 20 godina, od I do IV razreda srednje muzičke škole "Josip Slavenski" u Beogradu. Oni uče solo pevanje, sviraju različite muzičke instrumente ili pohađaju odsek muzičke teorije. Širok uzrasni raspon je posledica prirode obrazovnog procesa u muzičkoj školi. Naime, učenici srednje muzičke škole mogu biti i oni koji još uvek pohađaju osnovnu školu. Pojedini odseci, solo pevanja, na primer, primaju starije učenike u nižu, odnosno srednju muzičku školu kada vokalne mogućnosti učenika dostignu adekvatnu zrelost za početak školovanja.

Tok i uslovi ispitivanja i obrada podataka
Istraživanje pred stavlja deo studije koja se bavi psihološkim i sredinskim činiocima uspešnosti učenika muzike na adolescentnom uzrastu (Bogunović, 1995). Prikupljanje podataka obavljeno je u toku jedne školske godine. Učenici su grupno popunjavali upitnike ličnosti, preferencije životnih stilova i unutrašnje motivacije. Korišćeni su statistički postupci: izračunavanje aritmetičke sredine, standardne devijacije i Pirsonov linearni koeficijent korelacije. Obrada podataka izvršena je u programu SPSS for Windows.

Rezultati i interpretacija

Tumačenja uzroka uspešnosti
Deskripcija tumačenja uzroka uspeha učenika muzike predstavljena je frekvencijama odgovora učenika prema stepenu važnosti koji pripisuju od ređenim činiocima uspešnosti (tabela 1) . Rezultati pokazuju da učenici uzroke svoga uspeha ili neuspeha prevashodno tumače unutrašnjim razlozima ( unutrašnje nestabilne atribucije). Gotovo izjednačeno mesto po najvišem stepenu značaja, prema procenama učenika, zauzimaju zadovoljstvo u bavljenju muzikom (83%), zalaganje i vežbanje (82%), a zatim ambicija, odnosno želja za postignućem (65%). Na četvrtom mestu po procenjenoj važnosti za uspešnost nalazi se nastavnik glavnog predmeta (6 3%), odnosno kvalitet nastave koji on pruža i stepen zalaganja za učenika u toku procesa napredovanja ( spoljašnja nestabilna atribucija). Iznenađujući je relativno nizak stepen važno sti (peto i šesto mesto) koji učenici pripisuju svojim muzičkim sposobnostima (5 9 %) i tehničkoj spretnosti (45%) u ovladanosti muzičkim instrumentom (unutrašnje stabilne atribucije). Poslednja dva mesta po stepenu važnosti koji im učenici pripisuju zauzimaju trema, kao činilac koji ometa dostizanje uspešnosti (12%) i okolnosti (10 %) kao spoljašnja nestabilna atribucija.

Tabela 1. Distribucija frekvencija uzročnih atribucija muzičke uspešnosti (%)

N=137

Rezultati upućuju na zaključak da učenici muzike pripisuju važnost onim uzrocima uspešnosti koji su direktno povezani s unutrašnjim procesima. Učenicima je važno zadovoljstvo i uživanje u onom što rade, ali su u gotovo istoj meri svesni značaja i uloge zalaganja, kao i istrajnosti u dostizanju ciljeva kojima teže (ambicija), a uz pomoć nastavnika glavnog predmeta. Učenici dakle imaju prevashodno unutrašnji lokus kontrole i smatraju da mogu da utiču na svoje ponašanje i rezultate. Ti podaci su važni za pedagošku praksu, jer ukazuju na spremnost učenika da ulože napor i na mogućnost da se na njih utiče da više vežbaju kada je to potrebno. Pored toga, oni govore i o svojoj otvorenosti za otkrića u muzici i zadovoljstvo koje ono donosi, što predstavlja važan izvor autentičnog interesovanja za bavljenje muzikom.

Ovaj rezultat se značajno razlikuje od nalaza drugih autora (Asmus, 1985; Austin & Vispoel, 1992) kod kojih muzičke sposobnosti zauzimaju jedno od prva dva mesta, pored napora, odnosno zalaganja. Razlika u nalazima može predstavljati i posledicu uključivanja većeg broja atribucija u našem istraživanju, tako da su učenici imali mogućnost finijeg procenjivanja. Relativno nisko vrednovanje muzičkih sposobnosti, čak iza uloge nastavnika glavnog predmeta, ipak govori o izvesnoj nerealnoj proceni važnosti ovog bitnog aspekta muzičke uspešnosti. Moguće je i da učenici ovom procenom iskazuju stav da muzičke sposobnosti nisu dovoljne za uspešnost, a da su zalaganje i ambicija odlučujući. Možemo zaključiti da su za njih prvenstveno važni motivacioni razlozi za uspeh ili neuspeh. Pretpostavljamo da se oslanjanje na spoljne podsticaje koji dolaze od nastavnika i naglašavanje njegovog značaja može tumačiti i uzrasnim karakteristikama uzorka učenika. Podaci su u skladu sa Asmusovim (Asmus, 1987) zaključkom o snažnom uticaju nastavnika i njegovog stila na proces individualnog učenja, ali i na formiranje učeničkih atribucija. Izvesno je da ovi nalazi otvaraju prostor za dalja istraživanja.

Nizak procenat učenika koji tremu označava kao najbitniji činilac uspeha, odnosno neuspeha, govori o tome da se kod učenika generalno ne može govoriti o postojanju snažnog straha od javnog nastupa kao ometajućoj pojavi, već da se radi o sporadičnim slučajevima, što je relativno neočekivan rezultat s obzirom na značaj koji se pripisuje tremi kao problemu tokom javnog nastupa. Ovaj podatak je u skladu s iskazima učenika o načinu na koji trema utiče na njihov kvalitet izvođenja. Veliki broj srednjoškolaca saopštava da ima tremu koja u maloj meri utiče na smanjenje kvaliteta izvođenja (61%), a samo 14 % učenika izveštava o intenzivnoj formi an-ksioznosti koja ozbiljno narušava sigurnost ili uzrokuje blokadu i potpuni prestanak javnog nastupanja. Relativno mali broj učenika (25%) izveštava o pozitivnom uzbuđenju koje doprinosi poboljšanju kvaliteta izvođenja (Bogunović, 1995).

Uzročne atribucije i unutrašnja motivacija
Drugi cilj istraživanja odnosio se na proveru povezanosti uzročnih atribucija uspešnosti kao kognitivnog aspekta motivacionog procesa i dinamičkih aspekata ličnosti. Najpre smo proveravali povezanost s unutrašnjim motivima, i to motivom postignuća, motivom radoznalosti i nivoom aspiracije (tabela 2).

Tabela 2. Koeficijenti linearne korelacije između unutrašnjih motiva i uzročnih atribucija muzičke uspešnosti

N=137; nivo značajnosti: * 0.05, ** 0.01

Rezultati pokazuju da okolnosti kao mogući spoljašnji uzroci (ne)uspeha nisu relevantni za one učenike koji imaju visoku unutrašnju motivaciju. Oni su skloni da uzroke svog relativnog uspeha tumače prvenstveno unutrašnjim razlozima ili specifičnim spoljašnjim (nastavnik). Rezultati pokazuju da su sva tri unutrašnja motiva značajno povezana sa važnošću zalaganja, što znači da učenici koji poseduju viši nivo unutrašnje motivacije pripisuju i veću važnost radu, zalaganju i vežbanju (unutrašnja nestabilna kategorija). Oni učenici koji imaju visok motiv postignuća i spremnost da ulože napor i istrajnost u dostizanje ciljeva najviše vrednuju zalaganje (r=0.36; p<0.01). Nalazi su razumljivi i govore o zreloj proceni ovih učenika o tome šta je važno za postizanje uspeha i spremnosti da ulože napor da bi do njega i došli. Oni podvlače značaj unutrašnjih izvora motivacije.

Interesantna je, međutim, povezanost unutrašnjih motiva sa procenom važnosti uloge nastavnika (spoljašnja nestabilna kategorija). Dakle, učenici koji su visoko unutrašnje motivisani procenjuju da su nastavnikova stručnost, zalaganje i veštine da znanje učeniku i prenese, kao i njihova dobra komunikacija veoma važni za uspešnost. Oni ulogu i doprinos nastavnika vrednuju kao visokopodsticajnu u okvirima svo-jih unutrašnjih motivacionih procesa. Nastavnik je važan agens razvoja unutrašnje motivacije - on postavlja ciljeve, pobuđuje radoznalost uče-nika i podstiče istrajnost u napredovanju ka visokoj kompetentnosti u znanju, veštinama i muzičkom izvođenju. Taj podatak ima veliku praktičnu vrednost, jer snažno i nedvosmisleno govori o očekivanjima učenika i značaju nastavnika za stimulaciju motivacionih procesa. On potvrđuje važnost uloge nastavnika muzičkog instrumenta za stvaranje povoljnih uslova za razvoj unutrašnje motivacije.

Učenici koji poseduju visok nivo aspiracije procenjuju veći broj činioca kao relevantan za muzičku uspešnost. Taj podatak je logičan s obzirom na prevashodno kognitivnu prirodu ovog motiva koji podrazumeva postavljanje ciljeva aktivnosti i standarda postignuća. Dakle, oni koji imaju visok nivo aspiracije smatraju da su za uspešnost važna ambicija (r = 0.20; p<0.05) i za la ganje (r = 0.30; p<0.01). Po r ed toga, on i najvi še i u ž ivaju u ostvarivanju visokopostavljenih ciljeva u učenju muzike (r=0.19; p<0.05) i samim tim, pretpostavljamo, i u razvoju svojih mogućnosti i sticanju kompetencija. Jedino ova grupa učenika smatra da su muzičke sposobnosti važne za uspešnost (r=0.17; p<0.05), što govori i o tome da su njihovi standardi i očekivanja visoki i da oni uspešnost tumače višeslojno. Oni imaju tendenciju da procenjuju tremu kao razlog za otežano dostizanje uspeha (r=0.23; p<0.05). Smatramo da kod njih postoji svest o odgovornosti koju prihvataju opredeljenjem za visoke ciljeve i standarde postignuća, što ih čini relativno anksioznima u pogledu ishoda. Možemo zaključiti da rezultati međusobne povezanosti unutrašnjih motiva i činilaca muzičke uspešnosti govore u prilog saglasnosti koncepta unutrašnje motivacije i atribucionog modela tumačenja postignuća kao kognitivnog aspekta motivacionih procesa u učenju muzike.

Interesantno je da tehničku spretnost, koju nastavnici instrumenta relativno često procenjuju kao visokopoželjnu, učenici nisu vrednovali visoko. Negativna korelacija motiva radoznalosti i procene važnosti tehničke spretnosti (r=-0.17; p<0.05) govori o tome da učenici s visokom radoznalošću muzičku uspešnost ne sagledavaju kao posledicu višečasovnog vežbanja tehničkih mesta. U ovom uzrasnom periodu smatraju da su za uspešnost značajniji razlozi prvenstveno iz domena ličnosti i emocija.

Uzročne atribucije i osobine ličnosti
Analiza povezanosti uzro čnih atribucija i dimenzija ličnosti pokazala je da postoje značajne, mada niske korelacije. Najbrojnije su povezanosti s procenom važnosti zalaganja kao činiocem uspešnosti. Oni učenici koji smatraju da je va žno uložiti napor u postizanje ciljeva su savesniji i istrajniji (r = 0.47; p <0.01), imaju višu emocionalnu stabilnost (r=0.29; p<0.01) i bolju kontrolu emocija i ponašanja (r=0.20; p<0.05). Oni su i druželjubiviji (r=0.19; p<0.05), socijalno smeliji i preduzimljivi (r=0.19; p<0.05). Dakle, oni učenici koji procenjuju zalaganje kao važan atribut svoje uspešnosti imaju osobine ličnosti koje su neophodne za postizanje visokih ciljeva i istrajnost u napredovanju. Oni imaju snažan unutrašnji lokus kontrole i pozitivnu sliku o sebi. Pored toga, njihov aktivitet nije usmeren samo na lično odabrane zadatke i ciljeve, već su okrenuti i prema drugim ljudima i sticanju socijalnih kompetencija. Pri tome su i spokojni (r = 0.19; p<0.05), staloženi (r=0.21; p<0.05), pa čak i uzdržani (r=0.28; p<0.01). Interesantno je da se pojavljuje veoma niska, ali značajna korelacija procene važnosti ambicije i nivoa inteligencije učenika (r=0.7; p<0.05), koja govori o tome da oni koji su sposobniji postavljaju sebi više zahteve i standarde postignuća. Gornji rezultati daju osnovu za zaključak o uskoj povezanosti dinamičkih i kognitivnih aspekata ličnosti.

Učenici koji smatraju da je zadovoljstvo u bavljenju muzikom jedan od veoma važnih razloga za uspešnost u učenju muzike jesu oni koji imaju višu senzibilnost i sklonost umetničkim interesovanjima (r= 0.18; p<0.05). Značajan podatak predstavlja povezanost određenih dimenzija ličnosti i važnosti koja se pripisuje nepredviđenim okolnostima za postizanje uspeha. Dakle, oni koji smatraju da njihova postignuća zavise od spoljnih uslova su senzibilni (r=0.18; p<0.05), rezervisani i ozbiljni (r=0.18; p<0.05), ali i zabrinuti i nesigurni (r=0.19; p<0.05). Oni nisu čvrsto uvereni da je njihov uspeh određen nivoom sposobnosti ili stepenom napora i zalaganja koji su spremni da ulože. U prilog ovakvom zaključku govori i podatak da su oni koji smatraju da trema može ugroziti njihova postignuća istovremeno i oni kojima nedostaje samopouzdanje i koji nisu kompetitivni (r = 0.21; p<0.05).

Završna razmatranja

Osnovni koncept našeg istraživanja zasniva se na ideji o inte-grativnom delovanju kognitivnih aspekata motivacionih procesa i dina-mičkih svojstava ličnosti u učenju muzike. Smatrali smo da utvrđivanje statusa uzročnih atribucija u sklopu unutrašnje motivacije i svojsta va ličnosti može doprineti razumevanju dinamike procesa napredovanja ka postignuću i sticanju muzičkih kompetencija. Rezultati ukazuju na specifičnosti u tumačenju uzroka uspešnosti kod učenika srednje muzičke škole i na njihovu bazičnu određenost dinamičkim svojstvima ličnosti.

Učenici pripisuju visok stepen važnosti unutrašnjim atribucijama (zadovoljstvo, zalaganje, ambicija). Taj podatak je važan za pedagošku praksu, jer govori o tome da pravilno procenjuju svoju odgovornost za postizanje muzičke uspešnosti i da verovanja učenika o uzrocima uspeha i neuspeha značajno utiču na istrajnost u angažovanju. Pored toga, oni prilično visoko procenjuju važnost uloge nastavnika glavnog predmeta za dostizanje muzičke uspešnosti, što posredno govori o značajnoj ulozi nastavnika u stvaranju povoljnih uslova za razvoj unutrašnje motivacije. Iznenađujući je podatak o relativno niskoj važnosti koju učenici pripisuju muzičkim sposobnostima, što nije u skladu s rezultatima drugih autora, kod kojih se zalaganje i sposobnosti najčešće pojavljuju kao razlozi za tumačenje uspeha ili neuspeha. Moguće je da se radi o kulturološkim razlikama u procenama važnosti određenih osobina za uspešnost.

Podaci pokazuju da učenici koji su unutrašnje motivisani razloge za svoj uspeh prevashodno tumače unutrašnjim uzrocima. Rezultati ukazuju na značajnu povezanost unutrašnjih motiva sa važnošću zalaganja, ambicije (unutrašnje atribucije) i ulogom profesora glavnog predmeta (spoljašnja atribucija) i izdvajaju nivo aspiracije kao najosetljiviju meru unutrašnje motivacije, koja je prevashodno kognitivne prirode. Nivo aspiracije je značajno povezan i sa procenom važnosti muzičkih sposobnosti, ali i sa tremom kao afektivnom reakcijom na odgovornost koja prati izbor profesionalnih ciljeva muzičke aktivnosti. Po našem mišljenju, rezultati potvrđuju pretpostavku o saglasnosti dve koncepcije motivacije: unutrašnje motivacije i atribucionog modela motivacije postignuća. Reč je o pristupima koji ispituju iste fenomene na različitim nivoima složenosti i delovanja. Smatramo da postoji mogućnost uklapanja atribucionog modela u koncept unutrašnje motivacije.

Rezultati pokazuju da oni učenici koji procenjuju zalaganje kao važan atribut svoje uspešnosti imaju osobine ličnosti koje su neophodne za postizanje visokih ciljeva i istrajnost u napredovanju, snažan unutrašnji lokus kontrole i pozitivnu sliku o sebi. Pored toga, oni su okrenuti ka drugim ljudima, aktivni i asertivni. Učenici koji su sposobniji postavljaju sebi više zahteve i standarde postignuća. Dakle, podatak da su određene uzročne atribucije (zalaganje, ambicija, zadovoljstvo, okolnosti) značajno povezane sa dinamičkim aspektima ličnosti govori o tome da kognitivno tumačenje uzroka uspešnosti proizlazi iz svojstava ličnosti. Smatramo da ima osnova za zaključak o primarnoj ulozi strukture ličnosti i emocionalno-motivacionim kvalitetima ličnosti u procesu kognitivne interpretacije rezultata napredovanja. Međutim, ovakav zaključak bi trebalo proveriti obimnijim ispitivanjem, pre svega uzročnih atribucija učenika muzike, a zatim i njihove veze sa svojstvima ličnosti.

Rezultati imaju praktičnu vrednost za nastavnike muzike jer omogućavaju bolje razumevanje učenikovih tumačenja postignuća i vezu sa svojstvima ličnosti, i na taj način omogućavaju lakše formulisanje individualizovanog pristupa u nastavi muzike. Pored toga, oni jasno ukazuju na važnost koju učenici pripisuju nastavniku u procesu razvoja unutrašnje motivacije, a time i na odgovornost koju on preuzima za adekvatno pedagoško vođenje učenika. Nalazi upućuju na mogućnost vaspitavanja i podsticanja onih atribucija postignuća koje vode ka napredovanju i formiranju stabilnih svojstava ličnosti učenika.

Članak predstavlja rezultat rada na projektu "Obrazovanje za društvo znanja", broj 149001 (2006-2010), čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije.

Literatura:

• Asmus, E. P. Jr. (1985): Six Graders' Achievement Motivation: Their Views of Success and Failure in Music, The Bulletin of the Council for Research in Music Education, No. 85, 1-13.
• Asmus, E. P. Jr. (1986a): Achievement Motivation Characteristics of Music Education and Music Therapy Students as Identified by Attribution Theory, The Bulletin of the Council for Research in Music Education, No. 86, 71-85.  
• Asmus, E. P. Jr. (1986b): Student Beliefs About the Couses of Success and Failure in Music: A Study of Achievement Motivation, Journal of Research in Music Education, Vol. 34 , No. 4, 262-278.
• Asmus, E. P. (1987). The effect of grade level and motivation level on high students' beliefs of the causes for their success in music. Paper presented at the Southeastern Music Education Symposium, University of Georgia, Athens, Georgia.
• Austin, J. R. & Vispoel, W. P. (1992): Motivation After Failure in School Music Performance Classes: The Facilitative Effects of Strategy Attributions, Bulletin of the Council for Research in Music Education, No. 111, 1-24.
• Bogunović, B. (1995): Motivacione karakteristike učenika srednje muzičke škole. Ma-gistarska teza, Filozofski fakultet, Beograd.
• Bogunović, B. (2005): Atribucioni model tumačenja postignuća u muzičkol obra?ovanju. Nastava i vaspitanje, Vol. 54, Br. 4-5, 348-356.
• Cattel, R. B. & Belogs, H. (1968): Tabular Supplement with Norms for the Jr. -Sr. High School Personality Questionnaire (HSPQ), Champaign, Illinois, Institute for Personality and Ability Testing.
• Chandler, T. A., Chiarella, D. & Auria, C. (1988): Performance Expectancy, Success, Satisfaction and Attributions as Variables in Band Challenges, Journal of Research in Music Education, Vol. 35, No. 2, 249-258.
• Kemp, A. (1981): The Personality Structure of the Musician: I. Identifying a Profile of Traits for the Performer, Psychology of Music, Vol. 9, No. 1, 3-14.
• Kemp, A. (1982a): The Personality Structure of the Musician: III. The Significance of the Sex Differences, Psychology of Music, Vol. 10, No. 1, 48-58.
• Kemp, A. (1982b): The Personality Structure of the Musician: I V. Incorporating Group Profiles into a Comprehensive Model, Psychology of Music, Vol. 10, No. 2, 3-6.
• Palekić, M. (1981): Pedagoški smisao i snaga unutrašnje motivacije u školskom učenju, Doktorska dicertacija, Filozofski fakultet, Sarajevo.
• Palekić, M. (1985): Unutrašnja motivacija i školsko učenje, Beograd, Zabod za udžbenike i nastavna sredstva.
• Weiner, B. (1974): An Att r ibutional Inter pretation of Expectancy-Value Theor y, in Wei ner, B. (ed.): Cognitive Views of Human motivation, New York: Academic Press, Inc.

Ostali tekstovi iz časopisa "Nastava i vaspitanje"

Opširnije o časopisu