:: časopis "Nastava i vaspitanje" ::

EFIKASNOST I PRAVIČNOST OBRAZOVNIH SISTEMA U EVROPSKIM POLITIKAMA OBRAZOVANJA

Dr Biljana Bodroški Spariosu
Filozofski fakultet, Beograd
Pregledni članak
UDK-37. 014.5
Tekst objavljen u časopisu "Nastava i vaspitanje" br. 3, 2007. god.

REZIME
Tema ovog rada je međusobni odnos dimenzija efikasnosti i pravičnosti obrazovnih sistema u politikama obrazovanja zemalja Evropske unije. Da li se može govoriti o njihovoj komplementarnosti ili su nužno suprotstavljene u uslovima savremene tržišne ekonomije? Politike obrazovanja analizirane su s aspekta teorije ljudskog kapitala u kojoj se efekti ulaganja u obrazovanje razmatraju u kontekstu životnog ciklusa individue. Empirijske studije pokazuju tendenciju da efekti investicija u obrazovanje opadaju tokom životnog ciklusa. Efekti su najviši za decu najranijeg uzrasta iz porodica nižeg socioekonomskog statusa. Otuda se na nivou ranog obrazovanja u dobro koncipiranim politikama može govoriti o komplementarnosti efikasnosti i pravičnosti. Na kasnijim stepenima životnog ciklusa, posebno tokom visokoškolskog i obrazovanja odraslih, odnos efikasnosti i pravičnosti postaje sve više međusobno suprotstavljen. Evropska iskustva pokazuju da ukoliko se na ranijim uzrastima ostvaruje efikasno i pravično obrazovanje, utoliko će ono biti, po tim dimenzijama, bolje i na svim kasnijim nivoima.

Ključne reči: politike obrazovanja u Evropi, obrazovni sistemi, investiranje u obrazovanje, efikasnost, pravičnost.

EFFICIENCY AND EQUITY OF EDUCATIONAL SYSTEMS IN EUROPEAN EDUCATIONAL POLICIES

The paper deals with the relatedness of the dimensions of efficiency and  equity of the educational systems in the educational policies in the countriesof the European Union. Can we speak about their complementation or are they necessarily in opposition to each other in the conditions of modern market economy? The educational policies were analysed from the aspect of human capital in which the effects of investment in education are regarded in the context of the life cycle of the individual. Empirical studies indicate to a tendency that the effects of investing in education decrease during the life cycle. The highest effects are for children of the earliest age from the families of lower socio-economic status. Hence, in well conceptualized policies, it can be said that efficiency and equity are complementary at the level of early education. On further levels, especially in high and adult education efficiency and equity become more and more opposed to each other. The European experiences show that the earlier efficient and just education is provided in primary education the better it will be, in this respect, at all subsequent educational levels.

Keywords: educational policies in Europe, educational systems, investing in education, efficiency, equity.

Uvod

Efikasnost i pravičnost su dve osnovne dimenzije obrazovnih sistema koje imaju ključno mesto u analizi evropskih obrazovnih politika kako sa teorijskog, tako i s praktičnog aspekta. Teorijski okviri za proučavanje efikasnosti i pravičnosti obrazovnih sistema, u najširem smislu, nalaze se u teoriji ljudskog kapitala koja ima i svoju empirijsku potvrdu, posebno u istraživanjima obavljenim u SAD. Analiza obrazovnih politika u zemljama Evropske unije sugeriše empirijsku potvrdu osnovnih postavki o značaju ulaganja u obrazovanje, finansijskim i nefinansijskim efektima od obrazovnih investicija na nivou pojedinca i društva, u kontekstu različitih stadijuma životnog ciklusa. Rad je strukturiran u nekoliko celina. Prvi deo se bavi osnovnim postavkama teorije ljudskog kapitala relevantnih za analizu različitih obrazovnih politika. Drugi deo se odnosi na definisanje efikasnosti i pravičnosti u evropskim politikama obrazovanja. Treći deo se bavi analizom međusobnog odnosa ciljeva efikasnosti i pravičnosti na različitim stadijumima obrazovanja i nekim evropskim iskustvima u pokušaju dostizanja ciljeva efikasnog i pravičnog obrazovnog sistema.

Značaj unapređivanja obrazovnih sistema s aspekta teorije ljudskog kapitala

Osnove teorije ljudskog kapitala nalaze se u radovima Teodora Šulca i Garija Bekera  (Obojca su dobitnici Nobelove nagrade za ekonomiju, prvi 1979. godine, drugi 1992.). Glavna postavka ove teorije je da pojam kapitala ne podrazumeva samo njegove materijalne forme. Vaspitanje dece u porodici, školovanje, briga o zdravlju takođe su vrsta kapitala. Većina ljudi pod pojmom kapital podrazumeva bankovni račun, deonice firmi, fabrike i sl. Sve su ovo forme kapitala u smislu da donose prinos i druge korisne efekte kroz dugi period vremena. Ali, „ove materijalne ili opipljive forme nisu jedine. Školovanje, kompjuterska obuka, medicinska briga o zdravlju, kao i učenje vrlina kao što su tačnost i poštenje, takođe predstavljaju kapital. One su forma kapitala jer povećavaju zaradu, poboljšavaju zdravlje i formiraju dobre navike kroz čitav život individue. Prema tome, ekonomski gledano, troškovi ulaganja u vaspitanje i obrazovanje, zdravlje čoveka investicije su u ljudski kapital. On se naziva “ljudski” zato što ljudi ne mogu da se odvoje od svojih znanja, veština, zdravlja ili vrednosti na način na koji to mogu u odnosu na finansijska ili materijalna sredstva“ (Becker, 2002, 1).

Investiranjem u ljude povećava se njihova produktivnost. Svaka investicija po definiciji podrazumeva početne troškove u očekivanju budućih prinosa, pa tako i investiranje u ljude. Kao i kod drugih investicija, ključno pitanje je da li su one ekonomski opravdane. Odgovor na ovo pitanje zavisi od toga da li prinos u dovoljnoj meri prevazilazi troškove i da li su standardni kriterijumi investiranja primenljivi. Teorija ljudskog kapitala smatra da postoji analogija između investicija u ljudski kapital i investicija u fizički kapital, bez obzira na izvesne razlike među njima (Pirs, 2003). Osnovni teorijski postulat koji omogućava ekonomsku analizu ulaganja u ljudski kapital je pretpostavka da se čovek ponaša racionalno, pa se stoga uobičajena ekonomska procedura, koja se koristi za analizu investicija, može primeniti i na investiranje u ljudski kapital. Ljudi svesno rade na sebi, investiraju u svoj (ljudski) kapital, tako da se razlike u radnim dohocima ljudi, na primer, mogu uspešno objasniti razlikama u ljudskom kapitalu koji oni poseduju, a što je posledica različitih nivoa investiranja u taj kapital.
Obrazovanje, po shvatanju Bekera, predstavlja najznačajniju vrstu te investicije. Empirijska istraživanja u SAD pokazala su da postoji čvrsta povezanost nivoa obrazovanja i radnih dohodaka. Što je viši nivo obrazovanja – viši su i radni dohoci. Kontrolisanjem varijabli za koje je moguće pretpostaviti da posredno povećavaju nivo radnih dohodaka, kao što su, npr., količnik inteligencije, socioekonomski status porodice, radno iskustvo, utvrđeno je da se objašnjenje povezanosti nalazi upravo u povećanom ulaganju u obrazovanje. Slična empirijska potvrda nađena je za mnoge uzraste, za stotine država sa različitim kulturama i ekonomskim sistemima. Dohoci obrazovanijih ljudi su skoro uvek znatno iznad proseka, mada su efekti generalno viši u manje razvijenim zemljama. Uz to utvrđena je tendencija da, npr., stariji ljudi manje ulažu u svoj (ljudski) kapital, zbog toga što usled kraćeg životnog veka koji im preostaje nemaju dovoljno vremena da realizuju uvećane prinose od takve investicije (Becker, 1964).

Investiranje u ljudski kapital ostvaruje finansijske i nefinansijske efekte na nivou pojedinca i na nivou društva. Ekonomski, odnosno finansijski efekti od obrazovnih investicija više su istraženi u poređenju sa nefinansijskim. To je svakako u vezi sa činjenicom da se takvi efekti mogu lakše operacionalizovati i meriti u empirijskim istraživanjima, u poređenju sa efektima nefinansijske prirode (kao što su, npr., bolje zdravlje, zadovoljstvo životom, samopoštovanje, optimizam i sl.) . Postoje empirijski dokazi da je obrazovanje povezano s mnogim nefinansijskim efektima i na nivou pojedinca i na nivou društva.

Životni stil koji promoviše zdravlje – zdrava ishrana, vežbanje, izbegavanje pušenja – povezan je s obrazovanjem ličnosti. Opšti status zdravlja dece, njihova obrazovna postignuća pozitivno su povezani s obrazovanjem njihovih roditelja. Empirijski je potvrđena tendencija da obrazovanje omogućuje pojedincu da bira kvalitetnije i efikasnije u nizu različitih situacija – u kupovini robe, korišćenju zdravstvenih, obrazovnih i drugih usluga na tržištu; čak su i bračni izbori bolji s većim nivoom školskog obrazovanja, sudeći po tome što su stope razvoda veće među manje obrazovanim pojedincima (prema: Wöβmann and Schütz, 2006).

Nefinansijski ili netržišni efekti ulaganja u obrazovanje na nivou društva takođe su empirijski proveravani. Možda najvažnije područje društvenog života koje je pod uticajem obrazovanja jeste proces demokratizacije, razvoja građanskih institucija i politička stabilnost. Dok diktatorski režimi profitiraju od nepismene populacije i siromašnog stanovništva, poštovanje zakona, poverenje u socijalne institucije zahtevaju pismenu populaciju. Au t o r i prošlogodišnjeg izveštaja o obrazovanju za Evropsku komisiju navode da je “investiranje u obrazovanje jedna od determinanata demokratizacije društva” (Wöβmann and Schültz, 2006, 8). Osim toga, iskustva u više evropskih zemalja pokazuju da s povećanjem školskog nivoa stanovništva opada stopa kriminala u društvu. Ovaj nalaz se najčešće interpretira na dva načina. Prvo, povećan nivo obrazovanja smanjuje stopu urbanog siromaštva i ublažava nivo nejednakosti u dohocima. Drugo, povećan nivo obrazovanja unapređuje sistem vrednosti. Viši nivo obrazovanja doprinosi manjem otuđenju, većem poverenju u druge ljude i u socijalne ustanove. Empirijska istraživanja u različitim zemljama pokazuju da ljudi više veruju jedni drugima u regionima s prosečno višom stopom obrazovanja (isto, str. 9).

O značaju ljudskog kapitala dovoljno govori i činjenica da je u bogatim zemljama stopa po kojoj raste ljudski kapital viša od stope po kojoj raste materijalni ili fizički kapital (Schultz, 1985). Za razliku od fizičkog kapitala, ljudski kapital se u mnogim slučajevima ne može tretirati po pravilu vlasništva, jer ne postoji njegovo materijalno otelotvorenje. Vlasnik fizičkog kapitala može ga prodati, može ga pokloniti drugom, može ga uništiti. Fabrike, oprema, kuće, zalihe robe mogu se uništiti u ratovima, država ih može konfiskovati i sl. Kako to napominje T. Šulc, u Drugom svetskom ratu “količina” ljudskog kapitala u Nemačkoj i Japanu, uprkos ljudskim gubicima, bila je mnogo manje pogođena od količine fizičkog kapitala. Ove zemlje su se brzo oporavile posle rata baš zahvaljujući visokom nivou ljudskog kapitala. U zemljama s niskim nivoom ljudskog kapitala posleratni oporavak je neuporedivo duži. Ljudi gde god da odu nose svoj ljudski kapital sa sobom. Svoje zdravlje i obrazovanje, kao dva najvažnija vida ljudskog kapitala, ne možete prodati drugima ili pokloniti svojoj deci. Izbeglice, npr., gube svoj fizički, ali donose svoj ljudski kapital u nove sredine (prema: Schultz, 1985).

U suprotnosti s većinom drugih dobara, ulaganje u obrazovanje pod stiče pozitivne, tzv. sporedne eksterne efekte ili prinose na nivou društva. Od toga što je neko vlasnik ogromnih nekretnina društvo ne mora da ima nikakve koristi (sem doprinosa od godišnjeg poreza). Efekte od ulaganja u fizički kapital uživa sam vlasnik. Od toga što je neko visokoobrazovan celo društvo može da ima koristi. Osoba visokog obrazovanja uživaće i finansijske i nefinansijske prinose od ulaganja u sopstveno obrazovanje, ali nikada nije u mogućnosti da internalizuje za sebe celokupne efekte takve investicije. Ova okolnost dodatno otvara prostor za intervenciju određenih državnih politika i finansiranje obrazovanja na taj način postaje jedno od ključnih pitanja svake državne politike. Svako ko investira zainteresovan je za buduće individualne i socijalne koristi. One će biti ostvarene pod uslovom da obrazovanje bude primenjeno na efikasan i pravičan način.

Definisanje efikasnosti i pravičnosti obrazovnih sistema u evropskim politikama obrazovanja.

Shvatanja pojma efikasnosti u obrazovnim politikama
Problemi efikasnosti (efficiency) i “jednakih šansi” ili pravičnosti (equity) tiču se ciljeva obrazovne politike (ali i svake druge – zdravstvene, socijalne i sl). Da li će i u kom stepenu određeno društvo postavljati ove ciljeve, stvar je političkog izbora i tako izlazi iz okvira naučne evaluacije. Ono što može da pruži naučna analiza jeste odgovor na pitanje koliko je svaki od ovih ciljeva dostignut ili nije dostignut i kakav je odnos među njima (Wöβmann and Schütz, 2006).

Pojam efikasnosti odnosi se na ishode ili rezultate određenog procesa u odnosu na ono što je uloženo. Za sistem se kaže da je efikasan ukoliko je dobijen maksimalni ishod iz uloženih sredstava (novac, vreme, materijalni i tehnički uslovi i sl.) ili ako je dati ishod dobijen uz minimalna ulaganja. Efikasnost je, tako, odnos između ulaza u sistem i izlaza, onoga što se uloži i rezultata, komparacija troškova (ulaganja) i prinosa (isto, str. 2).

Rezultati ili ishodi mogu biti mereni na dva načina. Prvo, merama u okviru samog sistema obrazovanja, kao što su, npr., bodovi na testovima, školske ocene ili nivo završenog obrazovanja. Drugo, merama koje izlaze iz okvira samog sistema obrazovanja kao što su, npr., mogućnosti zapošljavanja ili zarada na tržištu.

U literaturi se govori o dva aspekta efikasnosti obrazovnog sistema. S jedne strane, postoji tzv. alokativna efikasnost koja se odnosi na pitanje kako uložiti uvek ograničene obrazovne resurse. Koja je najbolja kombinacija obrazovnih resursa koja će činiti obrazovno ulaganje i dati najveću stopu prinosa? Tako, obrazovne politike pokušavaju da nađu najbolje rešenje za podsticanje efikasnosti obrazovnog sistema različitim sredstvima i putevima. Postavlja se pitanje, na primer, da li je bolje (tj. efikasnije) osloniti se na nastavnike ili na obrazovnu tehnologiju. Ako se odlučimo za nastavnike – da li je efikasnije osloniti se na veći broj nastavnika po učeniku ili na manji broj nastavnika, ali sa znatno višom kvalifikacijom. Drugi aspekt efikasnosti naziva se tehnička efikasnost koja pokušava da odgovori na pitanje koliko je efikasan svaki upotrebljeni ili investirani resurs u kontekstu datog ulaganja – pitanje efikasnosti nastavnika, obrazovne tehnologije, raspoloživog vremena i prostora i sl. (Wöβmann and Schütz, 2006).

Svaka procena efikasnosti u obrazovanju ima svoj spoljašnji aspekt, gde se investiranje u obrazovanje poredi s alternativnim ulaganjima van obrazovnog sistema, i unutrašnji aspekt, koji se odnosi na interno funkcionisanje obrazovnog sistema.

Spoljašnja procena upoređuje ulaganja u obrazovanje na različitim nivoima obrazovnog sistema međusobno, kao i s alternativnim upotrebama investiranih sredstava van sistema obrazovanja – oba puta u težnji da se dobije veća efikasnost, tj. veći efekti od tih ulaganja. Pitanje je sledeće – u kontekstu očekivanih obrazovnih ishoda ili ciljeva određene politike – gde treba uložiti sredstva – u samo obrazovanje (npr., uvođenje savremene obrazovne tehnologije ili usavršavanje nastavnika) ili u druga područja (npr., socijalni programi za podizanje životnog standarda porodice učenika, otvaranje novih radnih mesta na tržištu rada), i dalje, ako treba ulagati u obrazovanje – na koji stadijum obrazovanja, da bi se dobili najviši prihodi.

Interna procena bavi se pitanjem efikasne upotrebe datog ulaganja u svakom delu i na svakom nivou obrazovnog sistema. Pitanje je kako se može dobiti najviše efikasnosti od potrošenog novca u određenom delu i na određenom nivou obrazovanja.

Shvatanja pojma pravičnosti u obrazovnim politikama

Za razliku od pojma efikasnosti, pojam pravičnosti ili “jednakih šansi” nije toliko jasan i nedvosmislen. U literaturi nema jasne naučne (empirijski proverljive) definicije pravičnosti ili jednakosti u obrazovanju. Ono o čemu se može govoriti, a što je danas široko prihvaćeno u relevantnoj literaturi, to su zapravo izvesni konsenzusi među naučnicima oko nekih varijanata koncepta jednakosti koji je predložio Džon Roemer (John Roemer). Centralna ideja ovog koncepta je da nejednakost može biti tolerisana samo ako nastaje usled razlika u uloženim naporima ličnosti, ali ne ako nastaje usled okolnosti koje su van kontrole ličnosti.

Tradicionalno, jednakost šansi ili pravičnost shvatana je kao odsustvo legalnih prepreka da se pristupi obrazovanju, za sve položaje ili socijalne statuse i za sve poslove. DŽ. Rols i A. Sen (John Rawls i Amartya Sen) predložili su teorije koje odstupaju od tradicionalnog gledišta. Po njima, nije dovoljno samo otkloniti legalne prepreke obrazovanju, već ljudima treba obezbediti neka primarna socijalna dobra kao što su, npr., ishrana, zdravlje, sloboda, da bi se tek onda moglo govoriti o podjednakim šansama ili o obrazovanju koje nije bitno uslovljeno karakteristikama života u različitim okolnostima. Nadovezujući se na ove pionirske teorije socijalne pravde, R. Dvorkin (Ronald Dworkin) uvodi komponentu lične odgovornosti. Pravičnost zahteva kompenzaciju individuama za one aspekte njihove situacije koji ometaju njihova postignuća a za koje nisu odgovorni. Pravičnost se upravo odnosi na razlikovanje onih aspekata situacije za koje su ljudi odgovorni i onih za koje nisu i ne mogu biti odgovorni.

Profesor političke ekonomije DŽ. Roemer preveo je ove filozofske ideje u ekonomski okvir. Da se poslužimo njegovim rečima, „zadatak filozofa je da otkriju konkretne konceptualne elemente teorije, dok je zadatak ekonomista da formulišu izvodljivu socijalnu politiku na toj osnovi“ (prema: Tenero, 4). On je to zaista i učinio, formulisao je preciznim matematičkim jezikom i predložio algoritam primenljiv u socijalnim politikama, posebno zdravstvenim i obrazovnim. Sam Roemer je ovu teoriju nazvao “teorijom jednakih mogućnosti“ (EOp, tj., equality of opportunity).

Pet ključnih reči vezuje se za EOp teoriju: okolnosti, tip, napor, cilj, instrument. 1. Okolnosti su definisane kao aspekti sredine u kojoj se individua nalazi, koji su van njene kontrole, a koji utiču na njena postignuća. 2. Tip, ili vrsta, definisan je kao skup individua koje imaju iste ili slične okolnosti. 3. Napori su ona ponašanja individue koja utiču na njen status i nad kojima ona ima bar neku kontrolu (svesni izbori).

1. Cilj je neko buduće stanje za koje određena politika želi jednake šanse.
2. Instrument je sredstvo pomoću kojeg će se mogućnosti izjednačiti, odnosno primena političkih mera za ostvarivanje jednakih mogućnosti. Ova teorija stvara okvir za razlikovanje onih aspekata nejednakosti ishoda ili postignuća individua koji su etički prihvatljivi i onih koji su neprihvatljivi. Nejednakosti uzrokovane etički neprihvatljivim faktorima (tipične okolnosti koje individua ne može kontrolisati, kao što su, npr., pol, rasa, socioekonomski status) treba da se kompenzuju kako bi se eliminisale ili neutralisale. Nejednakosti koje su uzrokovane legitimnim faktorima (napori, autonomni izbori) ne zahtevaju ili nisu predviđeni za kompenzaciju. Ishodi su pravedni samo ako su nastali usled različitih napora ili izbora, ali ne ako su nastali usled različitih okolnosti.

Da li je moguće odrediti ličnu odgovornost? Roemerov kriterijum je da odstupanje individualnog ponašanja od proseka “tipa” (socijalne grupe) zavisi od slobodnog izbora individue. Princip lične odgovornosti on pokušava da interpretira u kontekstu socijalnih uslova. Zašto bi država, ma koliko bogata, dotirala, npr., zdravstveno osiguranje ljudima koji puše, a žive u sredinama u kojima većina ljudi ne puši (manje su odgovorni od proseka svoje socijalne grupe) kad je to stvar njihovog svesnog izbora? Dakle, pravičnost ne znači jednakost ishoda za različite individue, jednostavno zbog toga što svaka osoba svesno donosi različite odluke. Ljudi se razlikuju po tome što pripadaju određenom “tipu” (npr., uzrast i socioekonomski status) i što imaju određeni nivo lične odgovornosti (stepen samokontrole i discipline koju primenjuju). Ovaj stepen lične odgovornosti je pod uticajem njegove pozicije u okviru „tipa“ (socijalne grupe). Ideja pravičnih socijalnih politika je da se poboljšaju uslovi ili okolnosti pod kojima ljudi donose odluke, tj. čine izbore.

Tako, da bi se izjednačile mogućnosti za decu da steknu, npr., osnovno obrazovanje, školski sistem treba da bude tako organizovan da učeničke ocene iz nastavnih predmeta budu samo funkcija njihovih napora ili izbora, ali ne i njihovih okolnosti. Nejednakost je prihvatljiva kada je rezultat izbora individue, ako je za to sama individua odgovorna. Dakle, “jednakost ishoda” i “jednakost mogućnosti” su pojmovi koje treba razlikovati.

Treba naglasiti da svako ko se interesuje za jednakost ili pravičnost želi da ostvari taj cilj na što efikasniji način – tj., s najmanjim troškovima.

U obrazovnim sistemima odnos između ciljeva efikasnosti i pravičnosti može da ima različite forme. U nekim slučajevima ovi ciljevi mogli bi da budu nezavisni jedan od drugog. U drugim slučajevima moguć je međusobno suprotstavljen odnos – ako poboljšamo efikasnost smanjićemo pravičnost i obrnuto (u literaturi se ovakav odnos označava terminom „trade-off“). Na kraju, moguć je komplementaran odnos između ovih ciljeva, što se u većini obrazovnih politika Evrope smatra poželjnim (Woessmann, 2006). Kakva su iskustva evropskih obrazovnih politika o međusobnom odnosu dimenzija efikasnosti i pravičnosti, tema je sledećeg poglavlja.

Međusobni odnos efikasnosti i pravičnosti i neka evropska iskustva u dostizanju ciljeva efikasnog i pravičnog obrazovnog sistema

Ključno pitanje za stručnjake i političare koji se bave obrazovanjem jeste da li postoji način da se prevaziđe međusobna suprotstavljenost efikasnosti i pravičnosti u uslovima tržišnog funkcionisanja savremene Evrope. Jasno je da efikasna politika obrazovanja teži da izbegne nepravičnost koliko je to moguće, kao i da relativno pravična obrazovna politika teži da bude efikasna. Iako su, kako to kaže profesor Teodor Šulc, neefikasne škole istovremeno i nepravične jer su svi učenici u nekoj meri pogođeni postojećom neefikasnošću školskog sistema, pitanje je da li se bar na nekim stadijumima obrazovanja može smanjiti nepravičnost podizanjem efikasnosti škola. Isti autor smatra da je to moguće, u izvesnoj meri, na nivou osnovnog, pa čak i srednjeg obrazovanja. Efikasne osnovne škole bitno bi smanjile nepravičnost jer je uočeno pravilo da su deca iz najugroženijih porodica najozbiljnije pogođena neefikasnošću školskog sistema (Schultz, 1985).

Savremena shvatanja međusobnog odnosa efikasnosti i pravičnosti razmatraju se u kontekstu životnog ciklusa individue. Oslanjajući se na tradicionalnu teoriju ljudskog kapitala Džejms Hekman (James Heckman) i koautori razvili su jedinstveni teorijski okvir koji dozvoljava da se proceni obrazovna politika tokom životnog ciklusa – uvodeći dva ključna pojma: tzv. samoproduktivnost (self-produktivity) i komplementarnost (complementarity).

Ljudske sposobnosti, znanja i veštine formiraju se kroz različite stadijume životnog ciklusa. Ulaganja ili investiranja na svakom stadijumu proizvode određene ishode na svakom od njih, ali se odražavaju i na buduće stadijume (barem kao inputi). Samoproduktivnost ukazuje na tezu da se, s jedne strane, znanja, sposobnosti i veštine stečene u jednom periodu životnog ciklusa odražavaju ne samo na ishode tog perioda, nego i na naredno učenje, a s druge strane, postoji stalna tendencija da stečeno obrazovanje samo sebe uvećava. Na primer, samokontrola i emocionalna stabilnost mogu da pojačavaju intelektualnu radoznalost i snažno unaprede kognitivno učenje.

Pojam komplementarnost ukazuje na to da obrazovanje “proizvedeno” na jednom stadijumu povećava ili smanjuje produktivnost ulaganja na sledećim stadijumima. Komplementarnost implicira da obrazovna ulaganja na različitim uzrastima utiču jedna na druge. Da bi ulaganja u rano obrazovanje bila u potpunosti produktivna, moramo nastaviti s obrazovnim ulaganjima na kasnijim stadijumima životnog ciklusa. Au t o ri naglašavaju da samoproduktivnost i komlementarnost proizvode multiple efekte koji objašnjavaju kako dobro obrazovanje lako prerasta u još bolje, a loše prelazi u još lošije, barem s ekonomskog aspekta (prema: Cunha, Heckman, Lochner & Masterov, 2005).

Ove teorijske postavke autori su i empirijski proverili opsežnim istraživanjima u SAD, pokazavši da obrazovanje tokom životnog ciklusa zaista pokazuje takve dinamičke efekte. Oni su takođe empirijski utvrdili tendenciju da za veliki deo obrazovnog sadržaja (posebno kognitivnih) postoje tzv. senzitivni ili čak kritični periodi u toku životnog ciklusa individue kada su obrazovna ulaganja posebno efikasna ili čak presudna. To se, pre svega, odnosi na period ranog detinjstva i detinjstva uopšte. Zaključak je da rane investicije u obrazovanje donose visoke prinosi, kao i da neadekvatne investicije otežavaju i poskupljuju kasnije napore obrazovnih politika da ih poprave.

Eksperti za obrazovanje Evropske unije smatraju da rezultati ovih istraživanja imaju duboke konsekvence za kreiranje i evaluaciju obrazovnih politika. Na osnovu empirijske evidencije o distribuciji obrazovnih ulaganja na različitim stadijumima obrazovanja u zemljama EU (OECD, Organisation for Economic Co-operation and Development, 2005; Education at Glance, 2005; OECD indicators, 2005, Paris), a koristeći metodologiju DŽ. Hekmana i saradnika (Cunha, Heckman et al., 2005) eksperti za ekonomiju obrazovanja EU sačinili su grafikon koji pokazuje tendenciju opadajuće stope prinosa s povećanjem uzrasta učesnika obrazovnog procesa (vidi grafikon 1) .

Grafikon 1: Stilizovani prinosi od potrošenog evra na različitim nivoima obrazovanja.

Dve krive na grafikonu pokazuju da je na mlađim uzrastima stopa prinosa od obrazovnih ulaganja veća za decu iz nepovoljnih socioekonomskih sredina, dok je za starije uzraste (posebno visoko obrazovanje i obrazovanje odraslih) stopa prinosa veća za osobe iz povoljnijih socioekonomskih sredina. Naravno, ovaj obrazac je samo grub opis prosečnih efekata. Postoji heterogenost u okviru svake grupe (niskog i visokog socioekonomskog statusa). U proseku stope prinosa od obrazovnih investicija najveće su na ranom uzrastu (predškolskom nivou) i to posebno za decu iz porodica s nižim socioekonomskim statusom. Kao posledica različitih stopa prinosa tokom životnog ciklusa grupa iz različitih socioekonomskih sredina, može se reći da postoji izvesna suprotstavljenost ciljeva efikasnosti i pravičnosti obrazovnih ulaganja u kasnoj adolescenciji i odraslom dobu. Najefikasnije politike investiraće u osobe koje su već stekle mnogo znanja i veština, što će im omogućiti produktivnije učenje, dok će najpravičnije politike biti usmerene na investiranje u osobe koje su iz nekih razloga (najčešće socijalno-ekonomske uskraćenosti) stekle manje znanja i veština od prethodnih. Čak ako je tehnički moguće popraviti nedostatke ranih obrazovnih ulaganja, takva politika je obično po troškovima neefikasna.

Postoji više razloga relativno niskih koristi od obrazovnih investicija u odraslom dobu: 1. izostaju multipli efekti koji su karakteristični za senzitivne ili kritične periode u sticanju određenih znanja i veština; 2. stariji ljudi imaju kraći vremenski horizont u toku kojeg ubiraju plodove svojih investicija u obrazovanje; 3. veštine i znanja steče-ni tokom obuke i različitim oblicima učenja u odraslom dobu pokazuju tendenciju teže formalizacije, tj. dobijanja diploma (Woessmann, 2006, 4). Efekti obrazovnih investicija na kasnijim stadijumima životnog ciklusa posebno su niski za ljude kojima nedostaju bazična znanja i veštine koji se uče na ranim stadijumima i taj nedostatak čini da se formiranje novih dodatnih veština i znanja ne može odvijati na produktivan način. To ne znači da ne postoje kapaciteti za učenje tokom odraslog doba, što napominje i autor izveštaja o obrazovanju Evropske komisije. Radi se samo o tome „da su pokušaji popravljanja ili kompenzacije na kasnijim stadijumima posebno skupi“ (isto, str. 4).

Nasuprot tome, suprotstavljenost efikasnosti i pravičnosti izostaje, može se reći da postoji čak i njihova komplementarnost kada se investira u rano obrazovanje. Najefikasnije politike na ranim stadijumima upravo su i najpravičnije jer su efekti takvih ulaganja najviši za decu koja ne mogu da nauče nužna osnovna znanja i veštine kod kuće. Takve investicije donose velike prinose zato što imaju indirektne efekte povećanja produktivnosti kasnijeg učenja. Treba naglasiti da ova perspektiva zahteva posebno dug vremenski period koji obično nije u interesu većine političara koji žele da se efekti, pa makar i minimalni, vide u vreme njihovog mandata. Međutim, pozitivni efekti investiranja u rano detinjstvo nisu u potpunosti vidljivi sve dok ne prođe čak 20 ili 30 godina (prema: Wöβmann and Schütz, 2006).

Dakle, efikasne politike su istovremeno i pravične kada se ulaže u rano obrazovanje, tj. u obrazovanje dece u ranom detinjstvu. U slučajevima kada obrazovna politika previše kasni, tj. interveniše suviše kasno, efikasna raspodela najčešće postaje nepravična.

Aplikativne dimenzije istraživanja efikasnosti i pravičnosti

Na osnovu dosadašnjih istraživanja obrazovnih politika, eksperti EU daju niz sugestija za unapređivanje ciljeva efikasnosti i pravičnosti na različitim stadijumima obrazovnih sistema:

Predškolsko obrazovanje.

Neophodno je ulaganje u masovno, kvalitetno, višegodišnje pred-školsko obrazovanje. Prioritet treba dati deci iz nepovoljnih socioekonomskih sredina. Predškolski programi zasnovani prevashodno na obrazovanju (kao, npr., francuski “Ecole maternelle”, koji ima za cilj da nauči decu osnovama čitanja, pisanja i računa) pokazuju dugotrajnije efekte, u poređenju s predškolskim programima koji su bazirani na igri (kao što je, npr., nemački “Krippe” i “Kindergarten”, čija je funkcija uglavnom definisana kao celodnevna briga o detetu, bez naglašene obrazovne misije). S obzirom na to da rano obrazovanje može biti i efikasno i pravično, posebno kada su ciljna grupa oni koji su u nepovoljnom položaju, može se reći da dobro koncipiranim obrazovnim ulaganjima u ranom detinjstvu postoji čvrsta komplementarnost efikasnosti i pravičnosti čiji se efekti protežu do odraslog doba (Woessmann, 2006).

Školsko obrazovanje.

Na školskom nivou nema jakih dokaza za suštinsku ili nužnu suprotsavljenost ciljeva efikasnosti i pravičnosti. Školske politike koje povećavaju efikasnost obično su neutralne u odnosu na “jednakost mogućnosti”, s obzirom na to da su u zemljama EU skoro sva deca obuhvaćena obaveznim osnovnim obrazovanjem. S druge strane, za školske politike koje su usmerene na pravičnost nije utvrđeno da znatno utiču na efikasnost. Ipak postoje neke mere koje mogu poboljšati istovremeno i efikasnost i pravičnost školskih sistema ( pod uslovom dobro organizovanog obrazovanja u ranom detinjstvu). To se pre svega odnosi na institucionalne reforme koje uvode kombinaciju školske odgovornosti (npr., spoljašnjim javnim završnim ispitima) i školske autonomije (npr., lokalno odlučivanje o nastavničkim platama, sadržajima nastavnih predmeta, školskom budžetu). Inače, empirijska istraživanja pokazuju da lokalna sloboda u odlučivanju ili mere decentralizacije, bez odgovarajućih provera odgovornosti, imaju štetan uticaj na učenička postignuća usled oportunističkog ponašanja. Efekti lokalne autonomije postaju pozitivni samo uz eksterne javne ispite. Tako se konkretizuju standardi i nadzor nad školskim postignućima, ali se istovremeno školi ostavlja sloboda odlučivanja kako će da dostigne te standarde.

Osim toga, politike koje uvode konkurentnost škola i odlažu profesionalnu orijentaciju na kasnije uzraste takođe podstiču komlementarnost ciljeva efikasnosti i pravičnosti. Država koja dozvoljava da se državni novac raspodeljuje i privatnim osnovnim školama, na primer, kroz – vaučer sistem (Vaučer sistem je način javnog finansiranja obrazovanja, iz poreskih fondova. Prvi put ga je predložio 50-ih godina XX veka američki ekonomista i dobitnik Nobelove nagrade Milton Fridman. Vaučer je priznanica ili kupon, u vrednosti prosečnih troškova školovanja dece različitog uzrasta kojima roditelji plaćaju školarinu u ustanovi koju sami izaberu – privatnu ili državnu – a koja zadovoljava propisani minimum obrazovnih standarda. Stečeni vaučeri unovčavaju se iz javnih fondova, čime škole finansiraju svoje delovanje.) – ne polarizuje nužno školski sistem, već stvara zdravu konkurenciju kroz partnerstvo državnih i privatnih škola. Država je motivisana da to učini u područjima gde državne škole rade loše ili radi povećavanja pravičnosti – uvođenjem vaučera samo za decu iz porodica koja su u nepovoljnom socijalno-ekonomskom položaju. Uvođenje izbora podstiče pokretljivost učenika, a to može biti dobro sa stanovišta pravičnosti, posebno u sredinama u kojima je izražena segregacija. Istraživanja su pokazala da rano usmeravanje učenika u škole koje zahtevaju različite sposobnosti povećava nejednakost, dok kasno usmeravanje redukuje nejednakost i može imati pozitivan uticaj na efikasnost, bar bazičnih kognitivnih sposobnosti i veština. Ali, pretpostavka koja leži u osnovi svega jeste da će obrazovna politika poboljšati „sudbinu“ učenika iz nepovoljnih sredina ako je prethodno usmerila svoja ulaganja na rane uzraste. Ukoliko obrazovna politika čeka da učenici dođu u godine kada započinju visoko obrazovanje ili postanu odrasli učesnici obrazovanja, onda će definitivno njeni napori završiti i kao neefikasni i kao nepravični (Wöβmann and Schütz, 2006; Woessmann, 2006).

Visokoškolsko obrazovanje.

Na nivou visokog obrazovanja neke mere takođe mogu da poboljšaju komplementarnost efikasnosti i pravičnosti. Evropski analitičari obrazovanja procenjuju da su državno organizovani i državno finansirani evropski sistemi visokog obrazovanja u velikoj meri i neefikasni i nepravični. S jedne strane, državni univerziteti su suočeni s malo konkurencije, a s druge strane, oslanjanje na državno finansiranje ne stimuliše tržišnu disciplinu u funkcionisanju obrazovne ustanove. Smatra se da bi evropski sistemi visokog obrazovanja mogli dobiti na efikasnosti tržišno baziranim reformama, što podrazumeva izvesne mere privatizacije i studentsko plaćanje školarine.

Empirijska istraživanja u SAD (gde su školarine najskuplje) i Evropi pokazuju da, nasuprot nekim očekivanjima, aktuelne finansijske okolnosti   ili   kreditna   ograničenja   studenata   (ili   porodice   koja finansira studije) nisu glavna prepreka za pristup visokom obrazovanju. Utvrđeno je da slabiju prolaznost pri upisu u visokoškolske ustanove imaju studenti sa slabijim prethodnim obrazovanjem (a oni najčešće potiču iz siromašnijih i manje obrazovanih porodica) usled nedovoljnih ranijih obrazovnih ulaganja kao preduslova za univerzitetsko obrazovanje. Stoga finansijska intervencija obrazovne politike za te kandidate, po mišljenju izvestioca Evropske komisije za obrazovanje, već je zakasnela da bi bila u potpunosti efikasna. U većini sadašnjih sistema visokog obrazovanja u Evropi, pravičan pristup nije postignut. Sva domaćinstva plaćaju porez kao doprinos javnom finansiranju visokog obrazovanja. Ali to visoko obrazovanje nije podjednako dostupno mladima iz svih porodica.
Za razliku od obaveznog obrazovanja, na ovom nivou postoji tzv. samoselekcija koja se ogleda u tome da mladi iz obrazovanijih porodica češće odlaze na univerzitet. Kao rezultat toga (sa izuzetkom država u kojima postoji snažna poreska progresija) finansiranje iz poreza može da se posmatra kao nepravično za one koji plaćaju porez a imaju malo mogućnosti pristupa visokom obrazovanju. U izveštaju Evropske komisije navodi se: “glavni razlog nepravičnosti u pristupu ne leži u tome da deca iz nepovoljnih okruženja ne mogu to sebi da priušte u finansijskom smislu, već u tome da nemaju neophodne obrazovne kvalifikacije za to. Da bi se ovakva nepravičnost u pristupu izbegla, potrebno je intervenisati mnogo ranije. U protivnom, bilo koja politika koja ima za cilj da poveća učešće u visokom obrazovanju može lako da rezultira povećanom nepravičnosti, jer će ta mesta nesrazmerno više opet zauzeti studenti iz dobrostojećih porodica, kao što se to pokazalo u Velikoj Britaniji 80-ih i 90-ih godina XX veka” (Woessmann, 2006, 25-26).

Ono što se predlaže za evropske obrazovne politike u visokom obrazovanju jeste plaćanje školarine koja bi podstakla studente na efikasnije studiranje, a obrazovne ustanove na tržišno ponašanje. Uz to studen-tima iz siromašnih porodica treba obezbediti odgovarajuća sredstva u vidu stipendija ili donacija uz subvencionisanje i odlaganje plaćanja troškova školarine. Školarine bi trebalo da budu selektivne, pre nego istovetne. Država bi iz svojih fondova mogla da omogući studentske zajmove koji bi se vezali za dohodak porodica iz kojih potiču, a koji bi se vraćali kada studenti završe fakultet i počnu da zarađuju na tržištu rada. Politika školarina zajedno sa zajmovima vezanim za dohodak porodice može ostvariti izvesnu komplementarnost između efikasnosti i pravičnosti.

Obuka i doživotno obrazovanje odraslih

Obuka i doživotno obrazovanje odraslih (Training and Lifelong Learning) vezuje se za vreme kada osoba već ima neka iskustva na tržištu rada. Za ovu vrstu obrazovnih programa, posebno u Evropi, statistička evidencija o ceni obuke i njenim efektima prilično je ograničena. Ipak, postojeća evidencija omogućava stručnjacima da sumiraju neke opšte tendencije o njenoj efikasnosti u zemljama s razvijenim tržištem rada: 1. u većini evropskih zemalja obuka na poslu se obezbeđuje gotovo u optimalnom nivou; 2. efikasnost programa obuke na poslu je veća kada je organizuje privatno preduzeće, a manja kada je organizuje država; 3. preduzeća imaju veći podstrek da investiraju u specifične veštine potrebne za rad u tom preduzeću, a manji za investiranje u obuku opštijeg karaktera; 4. efikasnost obuke je veća za visoko obrazovane, u poređenju s obukom niskokvalifikovanih radnika.

Za razliku od obuke na poslu koju organizuju poslodavci, podaci o efikasnosti programa obuke koju organizuje država pružaju prilično sumornu sliku o njenoj efikasnosti. Programi obuke koje finansiraju javni fondovi u evropskim zemljama, uključujući Francusku, Nemačku, Irsku, Norvešku, Poljsku, Slovačku Republiku, Švedsku i Veliku Britaniju, pokazuju veoma niske efekte ili čak negativnu stopu prinosa, pošto su troškovi programa znatno viši nego koristi u smislu povećanja zarade ili mogućnosti zapošljavanja. Iako je obuka koju osmišljava država često nedelotvorna i neefikasna u troškovima, njeni efekti znatno variraju kada se analiza usmeri na različite grupe učesnika. Tako je utvrđena tendencija da su efekti obuke koju organizuje država ili javni sektor viši za odrasle žene u poređenju s efikasnošću obuke odraslih muškaraca i mladih u celini. Isto tako, evidencija iz Velike Britanije sugeriše da iako doživotno učenje ima veoma malo direktno merljivih tržišnih prinosa, postoje neki efekti za najugroženije kategorije (Woessmann, 2006).

Ekonomski eksperti Evropske unije za obrazovanje sugerišu da bi uloga države u poboljšanju efikasnosti sistema obuke mogla da se ogleda u sledećem: 1. unapređenje informisanosti o mogućnostima obuke; 2. postavljanje odgovarajuće pravne regulative za ovu oblast, uključujući i problem sertifikacije; 3. nadzor kvaliteta programa obuke koja se organizuje u preduzećima.
Programi obuke koje organizuje država često su usmereni na nezaposlene, što je dobro s aspekta pravičnosti. Nezaposleni su uvek u nepovoljnijem položaju, a pravična politika je po definiciji upravo usmerena na takve kategorije. Međutim, empirijska evidencija o nedovoljnoj delotvornosti i efikasnosti ovih programa (posebno kada su u pitanju niskokvalifikovani ili najmanje obrazovani ljudi) otvara pitanje koliko oni stvarno doprinose cilju pravičnosti. Pravične politike intervenišu kada se utvrde okolnosti koje su van kontrole individue, a koje je sprečavaju da stekne dodatnu obuku. S obzirom na to da je utvrđeno da su privatna preduzeća efikasnija i delotvornija u ostvarivanju programa obuke (što se najčešće objašnjava činjenicom da bolje poznaju zahteve tržišta rada u poređenju da državnom administracijom), onda ostaje otvoreno pitanje kako motivisati privatna preduzeća da se uopšte bave temom jednakih mogućnosti. Evropska iskustva pokazuju da državnim politikama koje žele da unaprede pravičnost u programima obuke i doživotnog obrazovanja preostaje da se oslone na same individue, pre nego na preduzeća.

Postoje dve okolnosti koje su važne za državnu intervenciju u obučavanju i doživotnom obrazovanju odraslih s aspekta pravičnosti, koje svaka obrazovna politika treba da ima u vidu. Prvo, iako izgleda da se finansijski više isplate različiti programi državnih subvencija (npr., otpremnine i sl.) niskokvalifikovanih odraslih koji su “tehnološki višak“ ili za kojima ne postoji potražnja na tržištu rada, programi obuke su bolja opcija za socijalne politike koje zastupaju gledište da pravičnost ne podrazumeva samo transfer novca, već i socijalnu integraciju. To se napominje i u izveštajima eksperata Evropske unije o obrazovanju, odnosno da ulažući novac u doživotno obrazovanje odraslih – pomažući im da na taj način nađu posao i zarađuju platu – država dobija snažno sredstvo u borbi protiv tzv. kulture socijalne zavisnosti ili potencijalnih socijalnih problema različite vrste. Radna karijera ne može se posmatrati samo s finansijskog aspekta, budući da ona „ predstavlja suštinu dostojanstva individua...” (Woessmann, 2006, 30). Druga okolnost upućuje na perspektivu životnog ciklusa i ulogu porodične sredine kao ključnog „ulaganja“ u ranom učenju i dečjem razvoju. Aktivnosti doživotnog učenja usmerene na nisko obrazovane roditelje koji imaju malu decu mogu donositi dodatni efekat poboljšanja rane obrazovne sredine za decu iz tih porodica. Povećanjem obrazovanja roditelja u toku odraslog doba poboljšava se rano učenje njihove dece sa svim budućim dinamičkim efektima na kasnijim obrazovnim stadijumima.

U celini gledano, kao što je slučaj i s visokim obrazovanjem, osnove da se govori o komplementarnosti ciljeva efikasnosti i pravičnosti u obuci i doživotnom učenju relativno su slabe u aktuelnim obrazovnim politikama zemalja Evropske unije. Činjenica je da su efekti obuke viši za bolje obrazovane i da se obuka koju organizuje država za nezaposlene i niskokvalifikovane pokazala prilično neefikasnom. Politike koje pokušavaju da se usmere na programe obuke i doživotnog učenja ljudi koji su u nepovoljnijem položaju upadaju u problem da efekti njihovih ulaganja postaju najniži kada se radi o najugroženijima. Zbog toga se često pribegava alternativnim politikama koje se pokazuju efikasnijim – poput državnih finansijskih subvencija za te kategorije. Prema tome, „uopšteno izgleda da postoji suprotstavljenost između efikasnosti i pravičnosti obrazovanja na ovom kasnijem stadijumu životnog ciklusa“ (Woessmann, 2006, 31). Suštinski važno za politike koje žele da se usmere na jednakost mogućnosti jeste da osnove za to postave mnogo ranije – pokušavajući da poboljšaju kvalitet ranog detinjstva i školskog obrazovanja za decu iz nepovoljnih porodičnih sredina.

Zaključak

Teorijske osnove za proučavanje i procenu efikasnosti i pravičnosti obrazovnih sistema nalaze se u teoriji ljudskog kapitala. Ul a g a nj e u obrazovanje ostvaruje značajne individualne i socijalne efekte finansijske i nefinansijske prirode. Savremene obrazovne politike u zemljama Evropske unije nastoje da pronađu način koji će pomiriti ciljeve efikasnog i pravičnog investiranja u obrazovanje na različitim stadijumima životnog ciklusa.

Efikasnost se shvata kao odnos između ulaganja u sistem i rezultata, komparacija troškova (ulaganja) i prinosa. Pravičnost u političkim teorijama najčešće se vezuje za teoriju Džona Roemera koja se naziva teorijom jednakih mogućnosti (EOp), i čije su osnovne postavke matematički izražene algoritmom lako primenljivim u socijalnim politikama.

Empirijska istraživanja obrazovne politike u zemljama EU potvrđuju rezultate istraživanja do kojih su došli američki autori (Cunha, Heckman et al., 2005.). Pokazuje se da su efekti obrazovnih ulaganja na ranim stadijumima viši i da se smanjuju tokom životnog ciklusa. Dakle, naj efikasnije ulaganje je u obrazovanje dece ranog uzrasta, dok se sa starošću učesnika obrazovnog procesa smanjuje efikasnost ulaganja. Na ranom uzrastu efekti su najveći kada se radi o deci iz nepovoljnih porodičnih sredina. Na taj način efikasna obrazovna politika je istovremeno i pravična. U slučajevima kada obrazovna politika interveniše suviše kasno, efikasna raspodela (a to znači ulaganje u one koji već imaju najbolje obrazovanje) najčešće postaje nepravična (jer zapostavlja one koji manje produktivno uče, tj., one koji nisu bili u prilici da ulažu u svoje obrazovanje).

Dimenzije efikasnosti i pravičnosti obrazovnih sistema ne moraju nužno biti suprotstavljene u uslovima savremenog tržišnog funkcionisanja. To   posebno  važi  za  ulaganja  na  ranim  stadijumima obrazovanja. Tako, ukoliko politike obrazovanja podstiču efikasno i pravično obrazovanje ranije, to će ono biti, po tim dimenzijama, bolje na kasnijim nivoima. Ako se evropske zemlje usmere na ulaganja u rano obrazovanje, poboljšavajući pri tom položaj siromašne dece uskraćene u obrazovnom smislu, tada one neće morati da biraju između efikasnosti i pravičnosti na kasnijim stadijumima.

Literatura:

• Acocella, N. (2002): Theories of justice: social conditioning and personal responsibility in Roemer’s contribution, http://www.hss.caltech.edu/Events/scw/Papers/acon.pdf.
• Becker,G. (2002): Human Capital, u : The Concise Encycopedia of Economics, Ed. Henderson, D.R., http:/www.econlib.org/library/CEE.html.
• Becker, G. (1964): Human Capital: A Theoretical and Empirical Analysis with Special Reference to Education, New York: National Bureau of Economic Research.
• Blaug, M. (1980): Educational Vouchers, u: An Introduction of Economics of Education, New York :Penguin Books Ltd., str. 307-316.
• Cunha, F., Heckman, J., Lochner, L., Masterov, D., (2005), Interpreting the Evidence on Life Cycle Skill Formation, Working Papers 11331, National Bureau of Economic Research, http:// www.nber.org/papers/w11331.
• Friedman, M.&R. (1996): Šta ne valja u našem školstvu, poglavlje 6, u: Sloboda izbora, Novi Sad: „Global Book“.
• Hild, M., Voorhoeve, A. (2001): Roemer on Equality of Opportunity, Social Science Working Paper 1128, California Institute of Technology, Division of the Humanities and Social Sciences.
• Moreno-Ternero, J. (2004): On Roemer’s Equality of Opportunity, http://mora.rente.nhh.no/ projects/Equality Exange/Portals/o/articles/moreno1.pd
• Pirs, D., V. (2003): Ljudski kapital, u: Mekmilanov rečnik Moderna Ekonomija, Beograd: Dereta.
• Schultz, W. T. (1985): Ulaganje u ljude, Zagreb: Cekade.
• Woessmann , L ., (2006 ): Efficiency and Equity of Europan Education and Training Policies, CESifo Working Paper, Version 25.7.2006, No. 1779, European Expert Network on Economics of Education, http://www.cesifo-group.de/DocCIDL/cesifo1_wp1779.pdf
• Wöβmann, L. and Schütz, G., (2006): Efficiency and Equity of Europan Education and Training Policies, CESifo Working Paper, Version 26.4.2006, Analitycal Report for the Europen Commission, European Expert Network on Economics of Education, http://ec.europa.eu/education/policies/2010/doc/eenee.pdf

Ostali tekstovi iz časopisa "Nastava i vaspitanje"

Opširnije o časopisu