:: časopis "Nastava i vaspitanje" ::

AKCIONO ISTRAŽIVANjE NOVOG PRISTUPA NASTAVI POZNAVANjA DRUŠTVA U ČETVRTOM RAZREDU OSNOVNE ŠKOLE

Mr Slavica Ševkušić
Dr Jasmina Šefer
Institut za pedagoška istraživanja, Beograd
Izvorni naučni rad
UDK-371.3 (371.311)
Tekst objavljen u časopisu "Nastava i vaspitanje" br. 3, 2006. god.

REZIME
U radu se govori o mogućnostima primene tematskog pristupa i grupno-istraživačkog rada u nastavi poznavanja društva, u mlađim razredima osnovne škole. Akciono istraživanje nastavnog procesa obavljeno je u jednom odeljenju četvrtog razreda, kao studija slučaja. Istraživanje je podrazumevalo planiranje, realizaciju i evaluaciju nastavnog procesa koji se odnosi na izučavanje tematske oblasti Srednjovekovna Srbija, a čitav proces odvijao se u saradnji istraživača i nastavnika. Formativna evaluacija odnosila se na zapažanja istraživača i nastavnika o samom toku nastavnog procesa, problemima i efektima grupno-istraživačkog rada, s ciljem unapređivanja nastave. Iskustva iz ovog istraživanja, pored toga što govore u prilog uvođenju tematskog planiranja i primeni grupno-istraživačkog modela učenja, ukazuju na potrebu za uvođenjem novih tema i sadržaja u nastavu poznavanja društva. Primećeno je da učenici na ovom uzrastu za kraće vreme mogu da formiraju veći broj pojmova, i u većoj meri razviju shvatanje istorije, epohe i vremena i tako bolje razumeju istorijski sled.

Ključne reči : tematsko planiranje, nastava, grupno - istraživačko učenje, kreativnost

OF THE NEW APPROACH IN TEACHING SOCIAL STUDIES IN PRIMARY SCHOOL

The paper discusses some possibilities of the application of the thematic and group research work in the teaching of the subject Society in junior primary school classes. The action research of the teaching process was conducted in one fourth grade class in the form of a case study. The research included planning, realization and evaluation of the teaching process related to the teaching of the Medieval Serbia thematic field, and the whole process was conducted in cooperation of the researchers and the teacher. Formative evaluation included observations of both the researchers and the teacher regarding the process, problems, and effects of the group research, aimed at the advancement of studying. The research experience, apart from speaking for thematic planning and group-research teaching model, indicate to the need of introducing new themes and contents into the teaching of the subject Society. It was noted that students of this age are able to: form a greater number of concepts in a shorter period, develop their understanding of history, epoch and time, and consequently achieve a better understanding of historical sequence.

Keywords: thematic planning, teaching, team-research study, creativity.

Uvod

Imajući u vidu brojne empirijske dokaze o pozitivnim efektima grupno-istraživačkog učenja i interdisciplinarnog pristupa u prou-čavanju nastavnih sadržaja, iznenađuje činjenica da je naša školska praksa i dalje u najvećoj meri orijentisana prema disciplinarnom pristupu i tradicionalnim metodama nastave i učenja. Naravno, nije veliko otkriće ako primetimo da dokazana efikasnost neke novije nastavne strategije ili pristupa ne obezbeđuje njihov siguran put do prakse. Jedan od razloga je generalni otpor praktičara prema promenama, budući da njih donosi neko spolja - profesionalni istraživač, najčešće u obliku klasičnog eksperimenta. Zato se novim idejama pristupa s velikim oprezom, a poznato je da je podrška nastavnika jedan od suštinskih faktora za uvođenje inovacija. Osim toga, klasično istraživanje obično se završava uopštenim komentarima i zaključcima koji najčešće ne sadrže opis problema koji su se pojavili u procesu rada/istraživanja, a rešavanje tih problema je neophodno da bi se moglo uticati na eventualne nezadovoljavajuće ishode.

U ovom radu biće reči o istraživanju nastavnog procesa koje se odnosi na problematiku i efekte uvođenja tematskog interdisciplina-rnog pristupa i grupno-istraživačkog rada učenika pri savladavanju programskih zahteva poznavanja društva u četvrtom razredu osnovne škole, a u formi akcionog istraživanja. Za akciono istraživanje opredelili smo se zato što isprobavanje novih nastavnih metoda i pristupa učenju zahteva stalno prilagođavanje konkretnim uslovima u kojima se istražuje (potrebama i osobenostima učenika i nastavnika, kao i mestu gde se radi). Realizacija programa često zahteva izmene na licu mesta, neophodne korekcije koje ne mogu da čekaju neko drugo vreme, a suština pedagoške efikasnosti je upravo u veštini stalnog prilagođavanja metode uslovima u kojima se ona primenjuje. Pored toga, aktivna uloga nastavnika u procesu istraživanja, odnosno zauzimanje pozicije istraživača sopstvene prakse, omogućava nastavniku da na nov način sagleda situaciju i na sopstvenoj koži iskusi sve teškoće i probleme tokom primene nove nastavne metode.

Rad je zamišljen kao prikaz procesa istraživanja i rezultata koji su dobijeni evaluacijom, koja je sprovedena u toku procesa. Dat je i kratak pregled teorijskih pretpostavki i istraživanja u vezi sa inter-disciplinarnim tematskim pristupom i grupno-istraživačkim modelom učenja. Za praktičare, buduće istraživače nastavnog procesa i kreatore nastavnog programa, posebno će biti zanimljiv opis procesa uvođenja metodičkih novina, kao i predlozi koji se odnose na način planiranja i izbor nastavnih sadržaja obrađenih na pomenuti način.

Tematski interdisciplinarni pristup

Interdisciplinarni pristup nastavi podrazumeva povezivanje sadržaja različitih disciplina (predmeta) u logičke celine organizova-ne oko jednog problema ili teme. Znanja različitih disciplina su u fu-nkciji višestranog rasvetljavanja problema ili teme koja se istražuje. Interdsiciplinarna nastava je po svom karakteru uvek i tematska, jer povezuje i organizuje različite sadržaje u tematske celine, sadržaje koji su slični ili zajednički različitim disciplinama. Tematska nastava ne mora uvek biti i interdisciplinarna, na primer, kada objedinjuje srodne pojmove jedne discipline (Šefer, 1991).

U različitim istraživanjima u svetu integrativna ili inter-disciplinarna nastava definiše se kao: (1) opsežno istraživanje znanja u različitim predmetima koje se odnose na aspekte sredine u kojoj deca žive; (2) prečica kroz predmete, koja povezuje različite aspekte nastave u logične celine na holistički način koji odražava realni interaktivni svet; (3) jedinstven pogled na zajedničko u znanju, koje je osnova za iznalaženje novih odnosa, stvaranje novih modela, sistema i struktura; (4) primenjena metodologija i jezik više disciplina s ciljem preispitivanja centralne teme, problema ili iskustva; (5) kombinovanje nekoliko školskih predmeta u jedan aktivan projekat po ugledu na način na koji deca savladavaju predmete u realnom svetu, sjedinjene u zajedničku aktivnost; (6) novi način mišljenja; (7) obrazovanje iznutra za prenos znanja upotrebom modela mišljenja (Lake, 1994, Finch and all., 2000).

Tematska interdisciplinarna nastava povezana je s pedagoškim ciljevima zbog: (1) uvođenja učenika u integrativne procese današnje, (2) primene znanja u praksi koja nadilazi discipline i svedoči o usvoje-nosti znanja, (3) sagledavanja pojmova i sadržaja gradiva u celini, (4) podsticanja fleksibilnosti mišljenja, odnosno traženja novih puteva prilikom rešavanja problema, (5) bliskosti s prirodnim saznavanjem kroz igru i (6) integralnosti sa stvaralačkim procesima istraživača, umetnika i deteta koje još uvek reaguje na svet ne fiksiranim šemama, već otvorenošću i radoznalošću za zbivanja koja ga okružuju (Šefer, 2005).

Povezana s navedenim ciljevima obrazovanja, tematska nastava nije samo način pristupanja saznavanju, već i cilj za sebe. Nije bitno samo povezivati znanja u toku procesa učenja, već i u ishodu imati znanja povezana u sistemsku celinu. Tematska nastava, pored toga što može biti cilj, predstavlja i kontekst za dostizanje brojnih pedagoških ciljeva. Usmerenost na različite sadržaje i discipline uključuje, angažuje i stoga razvija sposobnosti u različitim oblastima inteligencije: jezičke, logičko-matematičke, muzičke, telesno-kinestetičke, interpersonalne, intrapersonalne, prostorno-vizuelne: (Gardner, 1983). Bivajući usmerena na različite resurse i rešenja istog problema, direktno podstiče divergentno mišljenje koje je ključni element kreativnog mišljenja, a svodi se na sposobnost dolaženja do što većeg broja ideja, različitih rešenja za isti problem i originalnih ili neobičnih, nestereotipnih rešenja. Pošto je usmerenje na problem, a ne na učenje sadržaja, onda kritičko mišljenje, uključujući logičke, evaluativne i vrednosne procese, prirodno dolazi u prvi plan, zajedno s divergentnim ili kreativnim mišljenjem. Znanja i veštine iz različitih oblasti savladavaju se samo na jednom problemu. Budući da provocira stvaralačko mišljenje, tematska nastava, posebno u kombinaciji s kreativnom umetničkom igrom i grupno-istraživačkim radom, utiče na razvijanje unutrašnje motivacije i radoznalosti (Šefer, 2005).

Tematska interdisciplinarna nastava je posebno pogodna na mlađim školskim uzrastima, gde se razmatraju problemi iz svakodnevnog života koji su po svojoj prirodi obično interdisciplinarni. Dečjoj radoznalosti odgovara ovakva nastava jer uče kroz praksu i sopstveno iskustvo na osnovu konkretnih logičkih operacija koje poseduju na uzrastu mlađih razreda osnovne škole. Rešavanjem problema, umesto učenjem apstraktnog i nera-zumljivog materijala, deca zadržavaju kreativnu poziciju u procesu učenja koje se najčešće odvija kroz istraživački rad i igru. Svet je za dete još uvek nepodeljena celina, i kao takav treba da se izučava. Istraživački rad u tematskoj nastavi zapravo prati istorijski razvoj saznanja, koji je napredovao od opštih izučavanja ka posebnim disciplinama. Na ovaj način potencira se učenje načina saznavanja, a ne samo krajnjih rezultata. Problemsko-istraživački pristup, koji spontano proizlazi iz tematski organizovane nastave, mobiliše učenike u meri njihovih sposobnosti i stepena razvoja te oni vođeni ličnom radoznalošću mogu, uz pomoć odraslih i druge dece koja su na različitim nivoima razvoja, da prate "zonu svog narednog razvoja" (Vigotski, 1997).

Tematski interdisciplinarni pristup nastavi, takođe, podrazumeva i uključivanje medija koji karakterišu različite discipline: likovno, fizičko, muzičko, matematiku, prirodne, društvene i tehničke nauke itd. Uključivanjem različitih medija angažuju se različiti putevi saznavanja, od umnih do čulnih, koji su nezaobilazni ne samo za aktiviranje dece, već i za kreaciju i zapamćivanje.

Ključni momenat u tematskoj interdisciplinarnoj nastavi pred-stavlja rad u malim grupama koje mogu da osvetljavaju jedan aspekt teme ili postavljenog problema. Ako to čine na način kreativne igre i istraživačkog rada, onda se ova priča potpuno zaokružuje i ostvaruje na naj bolji mogući način.

Grupno - istraživačko učenje

Tradicionalno gledište o učenju u školskom kontekstu sugeriše da ako su učenici aktivno uključeni u međusobnu komunikaciju za vreme časa, taj razgovor je verovatno irelevantan za savladavanje nastavnog gradiva. Međutim, istraživanja o kooperativnom učenju ili učenju putem saradnje u malim grupama pokazala su da su razmena informacija, davanje objašnjenja, postavljanje pitanja i pružanje pomoći uobičajeno interaktivno ponašanje učenika i da nisu u suprotnosti s kvalitetnim učenjem. U kooperativnim oblicima učenja na saznanje se gleda kao na proces konstrukcije, ističe se aktivna priroda procesa, odnosno aktivna uloga učenika u procesu saznanja. Smatra se da znanje mora da konstruiše ili rekonstruiše sam učenik kroz proces interpretacije ili shvatanja novih informacija u odnosu na ono što se već zna. Kada uče u malim grupama učenici imaju mogućnosti da razmenjuju informacije i mišljenja, otkrivaju slabe tačke u strategijama razmišljanja kod sebe i drugih, proširuju svoje mentalne strukture da bi usvojili i prilagodili nove informacije. S obzirom na to da su grupe učenika uglavnom heterogene, sastavljene od učenika različitih sposobnosti, nivoa znanja, pola itd., te razlike često dovode do kognitivnog konflikta koji se smatra jednim od glavnih mehanizama u razvoju mišljenja.

Čvrsti empirijski dokazi o brojnim pozitivnim efektima koopera-tivnog učenja obezbedili su mu važnost kao jednoj od glavnih alternativa postojećoj nastavi. U pregledima u kojima je urađena analiza velikog broja istraživanja u kojima je poređena efikasnost kooperativnog, kompe-titivnog i individualnog oblika učenja, ukazuje se na superiornost kooperativnog učenja u skoro svim ispitivanim varijablama: školskog postignuća, socijalnih veština, samopoštovanja, socijalne podrške (Sharan, 1980; Johnson & Johnson, 1990; Slavin 1990). Kad je reč o školskom postignuću, pokazalo se da učenje u malim grupama radi dostizanja zajedničkog cilja dovodi do veće produktivnosti i boljeg uspeha nego kada se radi individualno ili uz podsticanje međusobnog takmičenja. Pored toga, rezultati često pokazuju da kooperativno učenje doprinosi kvalitetnijem znanju i unapređivanju mišljenja učenika, odnosno da osim većeg postignuća i dugotrajnije retencije naučenog, učenje kroz saradnju rezultira i: (a) višim kognitivnim nivoima, kao što su kritičko rezo-novanje, kreativniji odgovori; (b) boljim transferom znanja; (v) većom posvećenošću zadatku; (g) pozitivnijim stavovima prema nastavniku i nastavnom predmetu koji se proučava (Ševkušić, 1995; Ševkušić, 2006).

U literaturi o kooperativnom učenju naglašava se da ono podjednako doprinosi postignuću svih učenika, bez obzira na njihove sposobnosti, pol ili neke druge karakteristike. Istraživanja o ponašanju učenika u kooperativnim grupama dosledno pokazuju da se napredak dešava i kod učenika koji elaboriraju ideje i objašnjavaju, kao i kod onih koji slušaju objašnjenja. Grupni ciljevi i individualna odgovornost motivišu sve učenike da pomažu i objašnjavaju zadatke članovima svoje grupe, umesto da jednostavno odgovaraju na pitanja. Učenici nižih i prosečnih sposobnosti imaju koristi od toga što "posmatraju" strategije razmišljanja uče nika visokih sposobnosti, dok učenici sa visokim intelektualnim sposob no-stima uče nove strategije podučavajući druge učenike.

U mnogim istraživanjima o kooperativnom učenju pažnja je bila usmerena na kvalitet strategija rezonovanja i nivoe mišljenja učenika. Džonson i saradnici (Johnson, Skon & Johnson, 1980) poredili su efekte kooperativnog, kompetitivnog i induividualnog učenja, s obzirom na uspe-šnost učenika u rešavanju problema. Na kraju prvog razreda osnovne škole učenici koji su podučavani na različite načine rešavali su zadatke iz tri grupe: kategorizacija, prostorno rezonovanje i matematički problemi. Rezultati su pokazali da su učenici koji su učili na kooperativan način, u poređenju sa onima koji su radili individualno, ostvarili bolji uspeh u rešavanju problema u sve tri grupe zadataka. Efikasnost primene metode grupnog istraživanja u nastavi geografije ispitivana je na srednjoškolskom uzrastu (Ch a ng i Mao, 1999). Slučajnim izborom, učenici su bili raspo-ređeni u eksperimentalnu i kontrolnu grupu i tokom jednomesečnog kursa trebalo je savladaju isto nastavno gradivo. U eksperimentalnoj grupi nastava se odvijala po modifikovanoj metodi grupnog istraživanja, dok su u kontrolnoj grupi slušali predavanja i učili individualno. Na kraju, učenici su polagali test znanja koji se sastojao od zadataka kategorisanih prema Blumovoj taksonomiji u tri grupe: poznavanje činjenica, razumevanje pojmova i primena znanja. Rezultati istraživanja pokazali su da su se učeni-ci iz eksperimentalne i kontrolne grupe značajno razlikovali u uspešnosti rešavanja zadataka koji su zahtevali primenu znanja.

Autori zaključuju da je učenje u malim grupama u kojima su učenici diskutovali, formulisali svoje ideje i suprotstavljali gledišta, znatno doprinelo vežbanju veština mišljenja na višim kognitivnim nivoima. Efikasnost modela grupnog istraživanja u poređenju sa frontalnom nastavom ispitivana je i u nastavi književnosti (Sharan et all., 1984). Tokom jednog semestra, dve grupe učenika podučavane su na različite načine. Zadaci na testu koji su učenici rešavali na kraju semestra zahtevali su od učenika više kognitivne nivoe rezonovanja, kao što su analiza, sinteza i evaluacija. Rezultati su pokazali da su učenici koji su savladavali gradivo iz književnosti kroz grupno-istraživački rad ostvarili značajno veći uspeh na testu od učenika koji su podučavani na klasičan način.

U svetlu postojećih dokaza o efikasnosti kooperativnog učenja, iznenađuje činjenica da je naša školska praksa i dalje najvećim delom orijentisana prema frontalnom i individualnom načinu rada u nastavi. Jedan od razloga što se grupni oblici rada ne primenjuju često je i taj što većina nastavnika ne poznaje osnovne pretpostavke uspešnog organizovanja te ni različite modele i tehnike kooperativnog učenja. S obzirom na stanje u školskoj praksi, u našoj pedagoškoj literaturi postoji mali broj istraživanja o primeni kooperativnog učenja u nastavi (Šefer, 1988; Ševkušić, 2001). U ovom istraživanju opredelili smo se za primenu mo-dela grupnog istraživanja, koji se prema mišljenju većine autora u ovoj obla sti smatra dobro definisanom nastavnom metodom. Prema modelu grupnog istraživanja, učenici u malim grupama biraju sopstvenu temu za istraživanje i odlučuju kako će ga sprovesti, a zatim se pripremaju da podučavaju celo odeljenje. Model obuhvata nekoliko osnovnih koraka:

1) učenici biraju podteme u okviru šire teme koju je predstavio nastavnik; alternativno, učenici sami mogu formulisati problem koji će se istraživati;
2) organizuju se u male grupe (od dva člana do šest članova), prema interesovanju za različite aspekte problema (podteme);
3) svaka grupa pravi plan istraživanja: kako će se istraživati, koja literatura će se koristiti, a zatim deli svoju temu na individualne zadatke koje će izvršavati članovi grupe;
4) grupe realizuju svoj plan u predviđenom vremenu i pripremaju se za prezentaciju pred odeljenjem;
5) sve grupe javno prezentuju rezultate do kojih su došle;
6) nastavnik i ostale grupe evaluiraju kako rad grupa u celini, tako i doprinos svakog pojedinog člana (Sharan & Sharan, 1992).

Ove faze mogu biti sažete u jedan kratak vremenski period, a mogu trajati tokom više nedelja, zavisno od nastavne teme. Model se, uz određene modifikacije, može prilagođavati različitim nastavnim temama, vremenu koje je predviđeno za njihovu obradu, uzrastu učenika.

Tok akcionog istraživanja i procesna evaluacija

Jedna od osnovnih razlika između akcionog i klasičnog istra-živanja u obrazovanju je u tome što se u akcionom istraživanju usme-ra vamo na kvalitativnu, procesnu ili unutrašnju evaluaciju rada, s ciljem unapređivanja sopstvene prakse putem autorefleksije, dok je u klasičnom istraživanju akcenat na krajnjim efektima ili rezultatima rada (kvantitativna, sumativna ili spoljašnja evaluacija). Klasično istraživanje obično se završava uopštenim komentarima i zaključcimakoji najčešće ne sadrže opis problema koji su se pojavili u procesu rada, a rešavanje tih problema je neophodno da bi se moglo uticati na eventualne nezadovoljavajuće ishode (Pešić, 1998; Šefer, 1999).

Akciono istraživanje prakse omogućilo nam je da se problemi u na-sta vi sagledaju u kontekstu naše škole i odeljenja na kvalitativan način, pre, u toku i posle realizacije nastavnog procesa. Nastavnik se nalazio u ulozi istraživača i onoga ko unapređuje sopstvenu praksu. Problemi su definisani rečima prakse, koje su praktičaru bile razumljive jer ih je formulisao za sopstvenu upotrebu podrazumevajući određena značenja u konkretnim situacijama sopstvene sredine, deleći terminologiju s ostalim praktičarima - nastavnicima koji su bili deo njegovog evaluati-vnog diskursa.

Osnovni cilj našeg istraživanja sastojao se, između ostalog, u pronalaženju optimalnih programskih i metodičkih rešenja, proizašlih iz prakse, koja se mogu ponuditi nastavnicima poznavanja društva u četvrtom razredu na dalju procenu, doradu i adaptaciju njihovim kon-kretnim uslovima rada kroz individualnu i grupnu autorefleksiju.

Studija slučaja. Istraživanje nastave poznavanja društva, zasnovane na tematskom interdisciplinarnom planiranju i grupno-istraživačkim aktivnostima učenika, odvijalo se u okviru studije slučaja koja se odno-sila na četvorogodišnje praćenje programa dvojezično organizovane nastave učenika u mlađim razredima osnovne škole (Ševkušić, 2002). Dvojezična nastava se odvijala u dva bloka, na srpskom i engleskom jeziku. Nastava na srpskom jeziku pratila je sadržaje zvaničnog nacionalnog programa za ovaj uzrast, a izabrani sadržaji ponovo su obrađivani i na engleskom jeziku, uz uvođenje određenih tema iz anglosaksonskih nastavnih programa. Na primer: poznavanje prirode se proširivalo sadržajima iz interdisciplinarnog predmeta Osnovi nauke (Science) koji se izučavao na engleskom.
Proces akcionog istraživanja podrazumevao je sledeće korake: (
1) planiranje i priprema istraživačkog tima, koji se sastojao od učite-lja, pedagoga i psihologa,
(2) realizacija nastave kroz faze i
(3) uvid u celokupan proces na kraju realizacije, što podrazumeva, pre svega, formativnu evaluaciju, a isto tako i elemente sumativne evaluacije, o kojoj će biti reči u jednom od sledećih radova.

Planiranje i priprema učitelja. U fazi planiranja rada napravljen je tim sastavljen od učitelja, psihologa i pedagoga, a zatim su određene faze za realizaciju izabrane nastavne teme iz programa poznavanja društva (Prosvetni glasnik, br. 1, 2005). Tim je planirao nastavne pod-teme za oblast izučavanja tematske celine Srednjovekovna Srbija, koja je obuhvatala period od Nemanjića do kraja devetnaestog veka. Ova tematska celina podeljena je na dva bloka: istorijski - Carstvo i država, Bitke, Ratovi i bune, i kulturalni - Duhovna arhitektura, Slikarstvo i muzika u crkvama i manastirima, Obrazovanje i pismenost, Običaji, verovanja i vera, Srednjovekovni život Srbije na dvoru i Privreda. Određeni su mogući izvori podataka na terenu lokalne sredine (muzeji, arheološka nalazišta, manastiri i slično), biblioteke i sajtovi na internetu koji su predloženi učenicima. Na konsultativnim sastancima s učiteljem raspravljalo se o osnovnoj ideji i praktičnoj primeni tematske nastave i grupno-istraživačkog rada učenika. Pored toga, učitelj je proučavao izabranu literaturu iz ove oblasti. Učitelj je kasnije, prema konkretnoj situaciji u odeljenju, određivao optimalnu vremensku dinamiku rada i po potrebi dorađivao plan. Na primer, učitelj je smatrao da prve dve teme predstavljaju uvod u gradivo koje je novo i suviše složeno da bi bilo obrađeno u samostalnim učeničkim projektima. Na osnovu sugestija učitelja, tim je odlučio da za pomenute teme bude angažovan gost-predavača, u ovom slučaju student istorije, koji će na popularan način prezentovati istorijske činjenice. Za teme koje se odnose na kulturu dogovoreno je da budu obrađene kroz samostalan grupno-istraživački rad učenika, po modelu "Grupno istraživanje" (Sharan, 1990), koji je modifikovan za potre-be ovog istraživanja, a podrazumevao je sledeće faze:
(1) priprema učenika - uvodne instrukcije u vezi s procesom istraživačkog rada i organizovanjem grupa,
(2) organizovanje grupa i istraživanje pojedinih tema na terenu, uz praćenje samostalnog istraživačkog rada učenika od strane članova tima,
(3) izradu grupnog postera i prezentaciju rada grupa pred odeljenjem,
(4) završnu samoevaluaciju kroz diskusiju učenika i proveru znanja.

Svaka tema osvetljava se s različitih aspekata, korišćenjem saznanja iz različitih oblasti/disciplina i uz pomoć različitih medija. Planirano je da saznanja iz grupno-istraživačkog rada budu ilustrovana umetničkim dramskim ilustracijama tog vremena, kroz interdisciplinarno anga-žovanje drugih predmeta kao što su maternji jezik, likovno i muzičko. Planirane su, takođe, konsultacije učenika sa spoljnjim saradnicima-stručnjacima, posebno istoričarima i nastavnicima umetnosti.

Realizacija nastave. Radi što efikasnije realizacije nastave, podeljene su uloge u timu. Na primer, psiholog je uveo učenike u osnovne korake istraživačkog rada, od načina formulisanja problema, odnosno teme, određivanja cilja i metoda istraživačkog rada, podele rada u grupi, prikupljanja podataka na terenu, korišćenja različitih izvora podata-ka i tehnika za njihovo prikupljanje do obrade podataka - klasifikacije po unapred odabranom kriterijumu i, konačno, prezentacije na posteru i usmeno, pred odeljenjem. Samostalan rad grupa učitelj je pratio kako u toku časova nastave poznavanja društva, uz asistenciju psihologa i pedagoga, tako i mentorski izvan časova. Aktivnosti (nastavne i vannastavne) kroz koje su učenici vežbali socijalne veštine neophodne za grupni rad, u ovom projektu dvojezične nastave sistematski je od prvog razreda uvodio pedagog.

Deca su praktično strukturirala svoju temu, planirajući poster koji je trebalo da prikaže sve faze istraživačkog rada od problema do zaključaka, da bi prikazala istraživane sadržaje tekstualno i ilustrativno. Na posteru je trebalo navesti i korišćene izvori informacija, odnosno literaturu. Grupe su samostalno posećivale određena mesta na terenu. U završnoj fazi, grupe su sukcesivno izlagale svoj istraživački rad, prvo prezentacijom sadržaja, a zatim postavljanjem kontrolnih pitanja iz izučavane oblasti, radi provere da li su ostali učenici razumeli njihovo izlaganje. Zadatak je bio i da se ukratko predstavi proces istraživanja koji je grupa sprovela, posle čega je odeljenje postavljalo pitanja u vezi sa sadržajem i načinom rada. Pitanja iz oblasti sadržaja na koja istraživačka grupa nije znala odgovor rešavana su sledećeg dana, nakon što je grupa konsultovala dodatne izvore i/ili stručnjake za temu. Diskutovalo se i o izgledu i informativnosti svih relevantnih delova postera (sadržaji, ilustracije, zaključak, prikaz metodologije istraživanja i rada grupe, navodi korišćenih materijala, originalnost priloga itd.).

Procesna evaluacija nastavne prakse. Ova vrsta evaluacije odvijala se od početka do kraja procesa rada, odnosno od planiranja do završne evaluacije. Sve nejasnoće u procesu planiranja i pripreme bile su rešavane na zajedničkim sastancima tima. Završna verzija plana primenjena je u praksi, s tim što je po potrebi prilagođavana tempu rada i iskazanom interesovanju učenika. Osnovni problem u pripremi nastavnika predstavljalo je nepoznavanje istraživačkog procesa u nauci, koji se kao matrica prenosi na korake istraživačkog rada učenika u nastavi. Potrebno je da psiholog i pedagog u ovom segmentu više rade s učiteljem, budući da on treba da uvede učenike u istraživački rad. U ovoj studiji taj deo posla obavili su psiholog i pedagog sa učenicima.

Primećeno je da su neke istraživačke grupe bile više angažovane od drugih. Sve su bile na terenu, većina učenika sarađivala je ne samo s članovima istraživačkog tima, već i s roditeljima. Na primer, roditelji su se angažovali oko organizacije rada na terenu (odlazaka u muzeje, crkve, biblioteke), zakazivanja razgovora sa stručnjacima i slično.

Osnovni problem rada bio je u tome što grupe još nisu sasvim samostalne u izdvajanju bitnih elemenata teme koju su istraživale i suštinskog razumevanja istraživačkih koraka, jer im je logičko mišljenje još uvek na konkretnom nivou. U skladu s tim, uspešnost grupa bila je izraženija na nivou prikupljanja činjenica i ilustrovanja postera, a manja na nivou zaključivanja i generalizacije. Sposobnost povezivanja pojmova, međutim, postoji i treba je što više podsticati radi boljeg transfera znanja i kreativne primene u različitim oblastima. Forma postera koja sledi logičku formu prikaza sadržaja po važnosti (teme, podteme, hijerarhija pojmova) pomaže u vizuelizaciji istraživačkih koraka. Greške grupa koje su prve prikazivale svoj rad služile su kao nauk sledećim grupama, te se kvalitet izlaganja i istraživanja grupa s vremenom poboljšavao.

Pedagog je posmatrao, registrovao i potom s decom diskutovao o svemu što im je moglo predstavljati problem u savladavanju grupnog rada i istraživačke tehnike, kao na primer: pravedna podela rada u grupi, prihvatanje pojave neformalnog vođe, uvažavanje svih učesnika i njihovog doprinosa, prevazilaženje konflikata nastalih usled neusaglašenih stavova, pronalaženje argumenata za svoje mišljenje i uzimanje u obzir argumenata koji podržavaju mišljenje drugog, izbor informacija koje će biti prikazane na posteru, formulisanje istraživačkih pitanja koja ih usmeravaju na izbor adekvatnih sadržaja u vezi sa temom i tipom pitanja (šta, kako i zašto) kojima se proverava znanje učenika slušalaca. Kao što je iz analize istraživačkih koraka proistekao obrazac za pravljenje postera, tako je iz analize problema koji su se pojavili u radu grupe proistekao protokol sa kriterijumima za praćenje kvaliteta rada istra-živačkih grupa i reakcija odeljenja tokom diskusije.

Na kraju, učenici su zajedno s nastavnikom formulisali kontrolna pitanja za učenike-slušaoce i prebrojavali tačne odgovore u odeljenju (Šefer, 1988). Povratna informacija o broju tačnih odgovora na svako pitanje u odeljenju poslužila je za sticanje uvida u to u kojoj meri je odeljenje u celini upoznalo i razumelo istoriju Srbije, s tim što su se dodatno diskutovala ona pitanja koja je uradio mali broj učenika. Tako su sva deca proradila sva pitanja koja su bila različitog tipa (otvorenog i zatvorenog). U nekim pitanjima otvorenog tipa prihvatani su kao tačni različiti odgovori, čime se podsticao razvoj kreativnog i divergentnog pristupa učenju.

U završnoj diskusiji tima izdvojeno je nekoliko problema koji su se pojavili tokom realizacije nastave, ali su istaknute i prednosti ovakve vrste rada. Osnovni problem realizatora nastave (učitelja) bio je strah da učenici neće savladati celinu nastavnog gradiva ukoliko ga obrađuju samostalno i istražuju parcijalno, kao i da se neće podjednako angažovati u grupi. Neujednačeno angažovanje učenika u grupi prevazilaženo je mentorskim radom i praćenjem grupa tokom istraživanja na času, aktiviranjem pasivnijih članova. Manje samostalni članovi grupe su se ohrabrivali da preuzmu jednostavnije zadatke ili zadatke iz oblasti njihovih posebnih talenata i interesovanja.

Činjenica da su deca proces istraživanja praktikovala samo na izabranoj podtemi nije ih ometala u savladavanju celine gradiva, s obzirom na to da su različite grupne prezentacije pružale informativni uvid u celinu. Štaviše, do izražaja su došle podsticajne karakteristike vršnjačkog podučavanja, a eventualni nedostaci korigovani su u završnoj rekapitulaciji gradiva zajedno s na-stavnikom. Efekti grupno-istraživačkog rada na ovom uzrastu, na kome deca još uvek imaju teškoće u logičkom strukturisanju gradiva, mogu se pojačati ukoliko zadatke primeravamo zoni njihovog narednog razvoja (Vigotski, 1996). Pri tom se treba fokusirati, pre svega, na redosled i logiku istraživačkih koraka i kriterijume klasifikacije podataka.

Osnovna prednost ove vrste rada, prema mišljenju učitelja, sastoji se u aktiviranju učenika u procesu sticanja znanja, razvijanju njihove samostalnosti, unutrašnje motivacije za učenje, spremnosti da preuzmu odgovornost za svoj deo posla. Posebno je bilo iznenađujuće za učitelja to što su učenici na ovakav način u stanju da odgovore na složenije saznajne zahteve nego što se očekuje na ovom uzrastu. Štaviše, proučavajući dodatne izvore učenici spontano proširuju gradivo, uživajući u tome umesto da ih to opterećuje. Učenici su, takođe, pokazali interesovanje da gradivo izvan ovog projekta obrađuju na istraživački način. Povezivanje udaljenih izvora i informacija širi lepezu povezivanja prethodno nepovezanih pojava i otvara mogućnost za razvoj divergentnog mišljenja kod učenika. Oni su, takođe, pokazivali veću inicijativu i stroži kritički stav prema realnosti koja ih okružuje.

Umesto zaključka

Doprinos tematskog planiranja i grupno-istraživačkog rada razvoju dečjih sposobnosti, načinu mišljenja, ponašanja i socijalnim veštinama koji je opisan u ovom radu u skladu je s našim očekivanjima, zanovanim na teorijama i istraživanjima u svetu i kod nas. Zapaženi su, međutim, i drugi efekti koje nismo očekivali. Na primer, posle ovog iskustva deca pokazuju spontanu potrebu za sistematizovanjem pročitane građe i ilustrovanjem kroz različite medije, za uspostavljanjem vremensko-prostorne dimenzije događaja i posmatranjem pojava kroz njihovu genezu.

Primećeno je, takođe, da učenici na ovom uzrastu za kraće vreme mogu da formiraju veći broj pojmova, i u većoj meri razviju shvatanje istorije, epohe i vremena i tako bolje razumeju istorijski sled. U skladu s tim, čini se da bi dosadašnje programsko usmerenje na lokalnu istoriju i srednjovekovnu prošlost naših naroda trebalo proširiti na istoriju ljudskog društva, i to u formi kratkih istraživačkih prikaza ili priča o epohama i kulturama, a radi konceptualne pripreme učenika za starije razrede. Smatramo da bi u ovakvoj perspektivi učenici bolje razumeli ne samo celinu istorijskog procesa, već i mesto nacionalne istorije u njemu.

Dakle, iskustva iz ovog istraživanja, pored toga što govore u prilog uvođenju tematskog planiranja i primeni grupno-istraživačkog modela učenja, ukazuju i na potrebu za uvođenjem novih tema i sadržaja u nastavu društva, o čemu će biti reči u nekom od sledećih radova.
Članak predstavlja rezultat rada na projektu "Obrazovanje za društvo znanja", broj 149001 (2006-2010), čiju realizaciju finansira Ministarstvo nauke i zaštite životne sredine Republike Srbije.

Literatura

• Chang, C. & S. Mao (1999): The effects on students' cognitive achievement when using the cooperative learning method in earth science classrooms, School Science & Mathematics, Vol. 99, No.7, 374-381.
• Finch, C. R., N.R. Frantz, M. Mooney & N. O. Aneke (2000): Designing the thematic curriculum: an all aspect approach (MDS - 256).
• www.google.com/thematic curriculum.
• Gardner, H. (1983): Frames of mind: the theory of multiple inteligences. New York: Basic Books.
• Johnson, D., L. Skon & R. Johnson (1980): Effects of cooperative, competitive and individualistic conditions on children problem - solving performance, American Educational Research Journal, Vol. 17, 83-93.
• Johnson, D., R. Johnson (1990): Cooperative learning and achievement; in S. Sharan (ed.): Cooperative learning: Theory and research. New York: Praeger.
• Lake, K. (1994): Integrated curriculum, School improvement research series. Portland: Nortwest Regional Educational Laboratory.
• Sharan, S. (1980): Cooperative learning in small groups: Recent methods and effects on achievement, attitudes and ethnic relations, Review of Educationl Research, Vol. 50, No. 2, 241-271.
• Sharan, S., & Y. Sharan (1992): Expanding cooperative learning through group investigation. Colchester: Teacher College Press.
• Sharan, S., P. Kussell, R. R. Hertz-Lazarowitz, Y. Bejarano, S. Raviv & Y. Sharan (1984): Cooperative learning in desegregated classroom. Hillsdale: Lawrence Erlbaum.
• Slavin, R. (1990): Cooperative learning: Theory, research and practice. Boston: Allyn & Bacon.
  
• Vigotski, L. S. (1996): Sabrana dela. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
  
• Pešić, M. (1998): Alternativne epistemologije pedagoških istraživanja, u: M. Pešić i dr.:
• Pedagogija u akciji (3-18), Beograd. Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet.
  
• Ševkušić, S. (1995): Teorijske osnove i perspektive kooperativnog učenja, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja, br. 27 (138-158). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Ševkušić, S., Lj., Stojanović (2002): Model dvojezične (srpsko-engleske) razredne nastave, u
• Z. Avramović i S. Maksić (prir.) : Izazovi demokratije i škola (131-14 4 ) . Beograd: Institut za pedagoška istraživanja. (2006): Kooperativno učenje i kvalitet znanja,
• S. Krnjajić (prir.): Pretpostavke uspešne nastave (179-203). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Ševkušić, S. (2006): Osnovne metodološke pretpostavke kvalitativnih istraživanja, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja br. 2 (u štampi). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
  
• Šefer, J. (1988): Grupno istraživanje kulturnog blaga, Nastava i vaspitanje, 1-2, 43-50.
  
• Šefer, J. (1991): Interdisciplinarni tematski pristup nastavi, Učitelj u praksi (246-263). Beograd: Republički zavod za unapređivanje vaspitanja i obrazovanja Srbije.
  
• Šefer, J. (1997): Evaluacija efekata naučno-istraživačkih postupaka kroz grupni rad u nastavi, Nastava i vaspitanje, 5, 591-611.
  
• Šefer, J. (1999): Alternativa u istraživanju obrazovanja: orijentacija na proces i ponašanje,
• Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja br. 31 (181-194). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
  
• Šefer, J. (2003): Pristupi tematskoj nastavi, Zbornik Instituta za pedagoška istraživanja br. 35 (79-94). Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.
• Šefer, J. (2005): Kreativne aktivnosti u tematskoj nastavi. Beograd: Institut za pedagoška istraživanja.

Ostali tekstovi iz časopisa "Nastava i vaspitanje"

Opširnije o časopisu